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Bienvenue dans la section Psychologie des sites ATRIUM. Composée de travaux divers concernant l'historique de la discipline, les méthodologies, la psychologie sociale ou la question de l'intersubjectivité, la psychologie de l'enfant et la psychopédagogie, des biographies d'auteurs célèbres... nous ferons une place grandissante à la pédagogie dans cette section.

 

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Sommaire >>> Psychologie sociale

Série de Questions/Réponses

 
 

1. Développer la théorie piagétienne des stades.

1. Stade de l’intelligence sensori-motrice

2. Période pré-opératoire

3. Stade des opérations concrètes

4. Stade des opérations formelles

Développement :

1. de 0 à 2 ans ; intelligence pratique avant le langage ; conduit à la construction de conduites de plus en plus structurées et complexes à partir d’habitudes et de réflexes ; caractérisé par la construction de schèmes (=connaissance qui assimile les données du réel et pouvant se modifier par accommodation à cette réalité).

2. de 2 à 6-7 ans ; constitution d’une intelligence représentative (mais sans englober les opérations réversibles) ; avènement des notions de quantité, de temps, de langage, de fonction symbolique.

3. de 6-7 à 11-12 ans ; capacité à coordonner des actions dans le sens de la réversibilité ; la logique a encore besoin d’un support concret. Invariant, conservation de celui-ci indique a acquis opérativité. Opératoire → Action évocable en pensée et réversible. Deux types d’opérations : logico-mathématiques (sériation, classification, nombre) et infra-logiques (quantités continues, notion d’espace, de temps, de constitution de l’objet, sont à l’origine de la mesure). A ce stade la logique s’applique au réel ; domination de l’aspect opératif sur l’aspect figuratif.

4. 11-12 ans avec un équilibre vers 14-15 ans ; la logique devient formelle, la pensée procède de façon hypothético-déductive.

Exemples :

Les épreuves des jetons ou des boulettes → non-acquisition de la conservation à la période pré-opératoire, avec stade des opérations concrètes est capable de conservation mais avec support physique (visuel), on parle quand même de logique car les opérations sont cordonnées, groupées → capacité de classifier (=sériation) apparaît vers 7 ans.

La conservation du nombre : La non-conservation du nombre est due au fait que l'enfant se centre successivement sur les différentes configurations de l'objet sans les relier entre elles, c’est en s’appuyant sur classification et sériation qu’il y parvient (7ans).

Conservation de la quantité : trois preuves de son acquisition : réversibilité, identité, compensation.

Réversibilité = capacité de faire, défaire et refaire de façon intériorisée une action, en ayant conscience qu’il s’agit de la même action.

Identité = l’enfant identifie l’objet sans être soumis à la prégnance des attributs contingents (par exemple qu’un triangle reste un triangle même si on oriente la pointe vers le bas).

Compensation = la réciproque de l’action.

En plus :

Piaget → enfant passe par phase d’équilibration successive (intuition simple / intuition articulée / phase opératoire). Critère du passage d’intuition à opération = réversibilité (=inversion des transformation), car permet constitution de classe, de groupe. Renversabilité = intuition pré-opératoire si retour à forme initiale.

2. Qu’est-ce que la théorie constructiviste ? Et la théorie interactionniste ?

La perspective piagétienne est constructiviste en ce sens qu'elle cherche à expliquer les fonctions cognitives d'une complexité croissante par leur mode de formation successif. Chaque stade du devenir intellectuel est à la fois nouveau par rapport au stade précédent et déterminé par ce dernier. Chaque stade est marqué par un palier d’équilibre atteint au terme d’un échange dynamique entre le sujet et son milieu. Piaget à une vision dynamique de la connaissance qui est liée à l'interaction du sujet avec son environnement. La connaissance ne se résume pas à une simple copie du réel car elle est indissociable de l'interaction du sujet avec son milieu. Théorie interactionniste, elle fait appel aux concepts d’accommodation et d’assimilation, empruntés à la biologie, pour caractériser des processus par lesquels le sujet se modifie pour s’ajuster aux facteurs extérieurs, ou au contraire les incorpore dans ses schèmes intérieurs.

3. Définir l’épistémologie génétique ?

Théorie de la connaissance illustrant le développement de l’enfance à l’âge adulte (comme aboutissement de la genèse de la pensée), la pensée évolue par stade.

4. Qu’est-ce que la méthode clinique ? Description.

Méthode utilisée par Piaget pour dégager la genèse de la connaissance chez l'enfant → s'inspire de l'entretien psychiatrique dont elle a gardé l'appellation clinique pour donner la "méthode clinique". Elle est fondée sur l'interrogation guidée et a pour but de mettre en évidence les raisonnements utilisés par l'enfant lorsqu'il est confronté à des situations de complexités différentes. Se distingue des méthodes de test. Permet de dégager les structures du raisonnement des réponses de l'enfant. Cette méthode consiste en une mise en question systématique des affirmations de l'enfant afin de dégager la structure caractéristique, la logique, d'un certain stade développemental.

5. Qu’est-ce que la conservation des quantités continues ? Description.

On fait d’abord constater à l’enfant l’égalité des quantités versées dans deux récipients identiques puis on lui demande d’apprécier si le transvasement du contenu de l’un des vases dans un récipient plus large ou plus étroit, ou dans plusieurs récipients, modifie cette égalité. Avant 6-7 ans, c’est-à-dire avant d’accéder au stade des opérations concrètes selon Piaget, l’enfant qui a reconnu en que les deux récipients contiennent exactement la même quantité de liquide, affirme que cette quantité a changé après transvasement. Il n’affirmera la conservation à travers ces transformations accessoires, que lorsqu’il aura compris que l’on n’a rien ajouté ni retranché (argument d’identité), que l’on peut revenir à l’état initial (réversibilité) et que les modifications apparentes dans une dimension sont compensées par des modifications dans une autre dimension (compensation).

6. Quelle place pour la théorie piagétienne dans la pédagogie ?

L'enfant ne peut apprendre que s'il est apte à construire les schémas lui permettant d'assimiler les connaissances qu'on veut lui transmettre. L'enseignement doit donc être adapté aux différents stades de développement de l'enfant, et différencié, puisque ce développement se produit à un rythme et selon une durée variables pour chaque individu.

7. Quel est le rôle de l’enseignant ?

Le rôle du professeur sera de permettre, de faciliter la construction du savoir de l’élève. Les question du professeur permettent une ouverture pour la pensée de l’élève qui est bloqué, questionner prend alors une fonction sécurisante ; l’élève devient, grâce au questionnement du professeur, un acteur premier de la construction de ses connaissances. Le questionnement ne s’improvise pas, il faut instaurer des règles de fonctionnement.

8. Qu’est-ce que l’entretien critique ?

On parle d’entretien -critique- car il ne se contente pas d’enregistrer ce que dit l’élève, le questionnement incite à dépasser la première idée, à déployer sa pensée. L’entretien devient un outils au service de l’enseignant, il permet de savoir quel est l’état d’une notion étudiée (conservée, en cours d’acquisition, non fixée) ; il permet aussi de savoir quel est le fonctionnement cognitif de l’élève et les difficultés qui peuvent apparaître au cours de l’apprentissage. Mais l’entretien est aussi un instrument au service de l’élève : il peut identifier ses problèmes et s’impliquer dans leur résolution. L’erreur de l’élève est prise en considération, c’est le premier pas vers l’élucidation du problème cognitif.  L’entretien est un outils très riche pour la construction du raisonnement, pour la construction du savoir. L’entretien est avant tout une verbalisation de l’explication de l’action entreprise par l’enfant. Le jeu de l’argumentation/contre-argumentation permet à la parole de produire du sens.

9. Quelles formes le raisonnement peut-il prendre ?

1. déduction. 2. induction. 3. analogie

1. produire du vrai à partir du vrai.

2. produire du vrai à partir du possible.

3. réorganisation de la mémoire (appel aux connaissances précédentes).

10. Comment s’illustre la différence entre action et activité ?

L’action : c’est un mode de transformation du réel, rendu possible par l’intermédiaire des schèmes moteurs.

L’activité, cognitive ou inférentielle c’est une perception, une prise d’informations relatives aux composants de l’objet de connaissance.

Mais l’activité peut aussi emprunter la voie de l’action. Elle peut se fonder sur l’intériorisation, ce que Piaget nomme opération.

12. Qu’est-ce que le constructivisme social ?

Position selon laquelle la connaissance de la réalité n’est ni simple donnée extérieure qu’il suffirait d’observer, ni prédétermination héréditaire de l’individu. La connaissance résulte de la construction par échanges entre l’individu et le milieu.

13. Qu’est-ce que le conflit socio-cognitif ?

La présence éventuelle d’autrui. La situation interactive peut déclencher un conflit sociocognitif permettant à l’enfant de se décentrer ; la prise en compte d’un autre point de vue peut alors faciliter l’appropriation de la notion. L’échange mutuel, lorsque l’expression de chacun est acceptée et valorisée, est plus riche en apport cognitif. La fonction structurante du conflit pouvant survenir entre deux élèves s’exprime à travers l’échange d’opinions, de méthodes, de raisonnements facilitant la décentration cognitive réciproque, favorisant la prise de conscience (sous réserve que cet échange n’entraîne pas de blocage, d’ancrage dans une centration propre).

Se décentrer, tenir compte du point de vue de l’autre, condition favorables : interaction prolongée, symétrie au niveau de la relation, vision similaire de la situation. Le socio-cognitif est une manière de lire l’intelligence de façon plurielle.

14. De quelle manière un élève intègre-t-il un nouveau savoir ?

Par l’assimilation-accommodation. L’assimilation est l’intégration d’un élément de savoir à la gamme des structures mentales déjà construites. L’accommodation est  la modification ou la création de structures nouvelles.

15. Inhelder, Sinclair et Bovet, qu’ont-ils apportés à la théorie piagétienne ?

Montrent que l’entretien n’est pas seulement le diagnostic du niveau inférentiel. Ils montrent, et en cela bousculent la pensée piagétienne, qu’il y a une possibilité d’intervenir sur le développement de la pensée logique de manière très directe. En alimentant les schèmes de l’enfant par l’usage du contre-argument, on parvient à accroître son développement cognitif. Un exemple célèbre développé par Inhelder est celui de la composition de quantité de liquide.

16. Qu’ont développés Prinzhorn et Grize comme théorie ?

Utiliser la méthode clinique dans le champ pédagogique. Ils n’emploient pas encore l’adjectif critique, pourtant en vigueur chez Piaget depuis 1947. Ces auteurs placent l’utilisation de la démarche piagétienne dans le cadre d’une pédagogie de la construction de la connaissance, en rupture avec les pratiques cumulatives.

17. L’entretien critique au travers des travaux d’Anne Nelly Perret-Clermont.

Elle aborde l’entretien davantage à travers l’interaction sociale. Ses travaux ont permis de mettre en lumière qu’à certains moments du développement :« l’action commune de plusieurs individus, nécessitant la résolution d’un conflit entre leurs diverses centrations, aboutit à la construction de nouvelles coordinations chez l’individu ». Elle évoque aussi l’intérêt d’un questionnement ne suivant pas l’action mais l’anticipant. Elle démontre aussi l’importance du contexte, qui ne manque pas d’influencer la performance (création d’un « univers de référence »). 

18. Montrer ce qu’est et ce que n’est pas l’entretien.

- une discussion de type affinitaire où prime le vécu verbalisé sous une forme affective.

- une suite d’injonctions à caractère moral.

- une intervention thérapeutique spécialisée.

- ni test ni évaluation normative.

- Le questionnement critique n’est pas assimilable à une démarche prescriptive qui indique ce qu’il convient de faire lorsque l’élève est en échec mais sans impulser une activité ou un projet de recherche.

L’entretien place l’élève en situation d’activité mentale afin de provoquer, par un questionnement adapté, un processus d’élucidation.

19. Qu’est-ce que le dialogue cognitif ?

Britt-Mari Barth → utilise le dialogue pour la production et la vérification d’hypothèses. L’enseignant propose des exemples, on demande alors à l’élève de réfléchir en silence avant de formuler une hypothèse. C’est cette période de latence qui permet de prendre en compte les différents styles cognitifs. Etape préalable permettant aussi de définir la connaissance préalable de l’élève. Ensuite se déroule une phase d’émission d’hypothèses qui vont être discutées entre les élèves (par le mode argumentatif : chacun justifie les propos qu’il avance). L’enseignant joue un rôle de médiateur en donnant des exemples et des contre-exemples (mise en contextualisation du concept). rendre compte de la confrontation de points de vue lorsque des enfants de niveaux cognitifs différents sont mis en interaction. Il y a double conflit : cognitif → manière dont le sujet voyait le problème et son action ; social → nécessité de faire avec le partenaire. Face à ce double conflit le sujet est  poussé à restructurer son raisonnement de façon à tenir compte du point de vue de son partenaire plus avancé.

20. Décrire la coopération duale.

Le travail en interaction produit des effets positifs sur la construction des opérations mentales autant que sur les apprentissages. Auteurs pour : Vygotski, pour qui l’accroissement de connaissances procède du social vers l’individuel. Piaget insiste sur l’importance de l’interaction sociale dans le développement de la conscience morale et de l’intelligence. Selon lui, il y a deux types de coopération : L’une est la collaboration des élèves dans une même tâche, l’autre est la confrontation. Anne-Nelly Perret-Clermont jettent un pont entre les deux points de vues : selon elle, les interactions concernent les procédures permettant de résoudre les problèmes et non le résultat de la résolution.

Avantages :

-          Limitation des parasitages relationnels.

-          Facilitation d’une première décentration.

-          Moins de possibilité de se réfugier dans l’anonymat du groupe.

Limites :

-          Incompatibilité.

-          Risque de dépendance.

-          Acceptation passive.

Dans la coopération duale l’enseignant est médiateur, pourtant il n’est pas dans une neutralité le rendant insaisissable. Il accompagne l’élève dans la construction du sens, mais sans agir à sa place.

21. Comme s’illustre l’entretien dans le milieu scolaire ? Quels sont ses objectifs ?

L’entretien permet d’établir un diagnostic préalable à l’apprentissage, il accompagne et facilite la construction. Il s’agit de pointer les ressources et d’identifier les schèmes conservés. Le premier des objectifs est d’effectuer un diagnostic sur l’état du raisonnement ou la conservation d’une opération logique.

22. Comment se déroule un entretien ? Décrire

Accord : La qualité de l’entretien dépend de la qualité de l’échange, il doit d’abord y avoir accord entre les parties. L’accord doit préciser ce que chacun attend de l’autre surtout au niveau du respect des règles définies : aide, écoute, respect mutuel, droit à l’erreur, confidentialité…La demande d’accord induit de ne pas imposer l’entretien. Il permet d’instaurer un climat de confiance réciproque.

L’anticipation : l’élève émet des hypothèses sur l’action à venir

L’activité : l’élève engage la manipulation, l’intériorisation, la représentation.

La justification argumentative : l’adulte agit en contre-argumentant.

La vérification : ne pas se satisfaire d’une seule réponse valide et chercher à faire produire d’autres procédures.

23. Quelles critiques à l’égard de l’entretien ?

La conduite de l'enseignant qui mène l'échange est sujette à des paramètres qui parasitent son action: elle varie en fonction de ses attentes plus ou moins conscientisées, en fonction de sa personnalité cognitives, en fonction de son expérience. La verbalisation modifie l'exécution de l'activité par l'élève et, de ce fait, influence la performance. Certaines formulations sont trop suggestives. Il faut renoncer à tout questionnaire fixe (afin de faire varier les questions et faire des contre-suggestions). L'échange oral peut se tenir simultanément à la tâche, réduisant ainsi la vitesse d'exécution et risquant de perturber le déroulement de la tâche en détournant l'attention. L'échange oral peut avoir lieu après la tâche, le risque est de conduire à des distorsions. L'échange oral peut aussi avoir lieu avant la tâche, mais là aussi d'inévitables effets parasites peuvent survenir. L'enseignant doit en être conscient. Ne pas occulter la relation enseignant-élève. Attirance ou rejet de part et d'autre peuvent survenir. Hétérogénéité : Certains élèves agissent plus par conformité que par réflexivité (ils s'attachent à l'attente de l'adulte). Leurs réponses sont donc peu en adéquation avec l'état réel de leur raisonnement.

L'éloignement cognitif : si l'entretien se fait sur des bases langagières ou cognitives trop éloignées.

24. Ajout divers comme conclusion

Perret-Clermont → l’idée de classe dans laquelle, par souci d’égalitarisme, l’action de l’enseignant s’appuie sur un discours unique destiné à tous les élèves, cette idée se révèle inadaptée à la construction des savoirs.

Un questionnement n’est pas un questionnaire ! L’enseignant ne doit pas noyer l’élève sous un flot de questions fermées, il doit au contraire susciter sa curiosité.

La finalité de l'entretien est de comprendre le raisonnement personnel pour en accompagner la construction.

 

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