Tout d’abord qu’est-ce que la psychologie de l’enfant ? C’est l’étude de la croissance mentale ou le développement des conduites (donc les comportements y compris la conscience) jusqu’à la transition qu’est l’adolescence et qui marque le passage dans la société adulte. On ne peut dissocier croissance mentale et croissance physique et il faut même remonter au-delà de la naissance pour comprendre la croissance mentale, en effet le fœtus a une motricité, une préperception. La psychologie de l’enfant englobe donc toute la croissance, organique et mentale, jusqu’à l’état d’équilibre relatif que constitue le niveau adulte. Mais il est bien clair qu’à partir de la naissance les influences du milieu seront toujours plus grandes, donc la psychologie de l’enfant ne saurait se borner aux facteurs biologiques puisque des facteurs relevant de la vie sociale en général sont prépondérants.

Il faut faire une distinction entre psychologie de l’enfant et psychologie génétique. D’abord le mot –génétique- a été introduit par les psychologues dès la seconde moitié du 19^ème , donc bien avant qu’il ne devienne pour les biologistes « les mécanismes de l’hérédité ». Il se réfère alors au développement individuel (ontogenèse). Bien que les notions de psychologie de l’enfant et de psychologie génétique puissent paraître semblables une nuance importante les distingue : La psychologie de l’enfant étudie celui-ci pour lui-même mais aujourd’hui on parle de psychologie génétique en un sens de psychologie générale (étude de l’intelligence, des perceptions…) cherchant à expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation (=par leur développement chez l’enfant). La psychologie génétique devient parfois un instrument essentiel d’analyse explicative pour résoudre les problèmes de la psychologie générale (par exemple pour comprendre si la logique était inné ou était une construction progressive pour résoudre un tel problème on doit faire appel à l’enfant…). L’importance actuelle de la méthode génétique (en psychanalyse par exemple) tend à conférer à la psychologie de l’enfant une position clé dans divers domaines. C’est pourquoi cet ouvrage va surtout se placer du point de vue de la psychologie génétique, en effet l’enfant explique l’homme autant, et souvent plus, que l’homme n’explique l’enfant…

 Chapitre Premier

LE NIVEAU SENSORI-MOTEUR

Nous avons vu que l’enfant explique en partie l’adulte, on peut aussi dire que chaque période du développement rend compte en partie des suivantes. Prenons la période antérieure au langage, la période « sensori-motrice » pendant laquelle le nourrisson n’a ni pensée, ni affectivité liée à une représentation permettant d’évoquer les personnes ou les objets en leur absence. Cette période des 18 premiers mois est pourtant cruciale car l’enfant élabore à ce niveau déjà des substructures cognitives qui seront les points de départ de ses constructions perceptives et intellectuelles ultérieures.

I. L’intelligence sensori-motrice

Divers critères de l’intelligence :           - Claparède : tâtonnement dirigé.

                                                         - Köhler : compréhension soudaine ou insight.

Ces différents auteurs sont pourtant tous d’accord sur une chose :

l’existence d’une intelligence avant le langage.

Cette intelligence est essentiellement pratique, l’enfant construit un système de schèmes d’assimilation, il organise le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales. Ces constructions se font en s’appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements (car il n’y a ni langage ni fonction symbolique), donc la pensée ou la représentation n’interviennent pas, tout ce fait par le moyen d’une coordination sensori-motrice des actions.

1.Stimulus-réponse et assimilation

La difficulté est de savoir QUAND cette intelligence sensori-motrice apparaît, tous les auteurs sont d’accord pour dire que l’intelligence apparaît entre le 12 et le 18 mois, il y a progression continue mais le vrai problème est d’atteindre le mécanisme de cette progression. Pour beaucoup de psychologues ce mécanisme est celui de l’association : toutes acquisitions serait une réponse aux stimuli extérieurs. J.Piaget a supposé que ces mécanismes consistaient en une assimilation : toute liaison nouvelle est intégrée dans une structure antérieure. L’activité organisatrice est alors prépondérante car le sujet ne devient sensible aux stimuli extérieurs que dans la mesure où ils sont assimilables aux structures déjà construites, structures qui s’enrichiront et se modifieront en fonction des assimilations nouvelles.

2.Le stade I. Le réflexe.

Le point de départ du développement n’est pas dans les réflexes comme simple réponses isolées mais dans les activités totales de l’organisme, dans le réflexe conçu comme différent des activités spontanées et comme pouvant entraîner la formation de schèmes d’assimilation. Les réflexes particulièrement important du nouveau-né (succion, réflexe palmaire…) donnent lieu à un « exercice réflexe », c’est-à-dire une consolidation par exercice fonctionnel. Les premiers essais de succion sont bien moins concluant que les suivants…

3. Le stade II. Les premières habitudes.

C’est l’apparition des premières habitudes, elles relèvent directement d’une activité du sujet ou elles sont imposées du dehors (comme dans le cas des conditionnements). Mais l’habitude n’est pas encore l’intelligence. Une habitude repose sur un schème sensori-moteur au sein duquel il n’existe pas encore, pour le sujet, de  différenciation entre les moyens et les buts. Le sujet ne distingue pas au début le but de son action. En un acte d’intelligence, par contre,  il y a un but posé dès le départ.

4. Le stade III. Coordination entre la vision et la préhension.

Cette transition a lieu vers 4 mois ½ en moyenne. Un début de différenciation entre le but et le moyen se fait.

5. Les stades IV et V. Intelligence pratique et différentiation des schèmes connus.

Dans le stade IV un but préalable s’impose au sujet, indépendamment des moyens qu’il va employer (mais les moyens ne sont empruntés qu’à des schèmes d’assimilation connus). Au cours du V stade, débutant vers 11-12 mois, s’ajoute la recherche de moyens nouveaux par différentiation des schèmes connus. (ex : la conduite du support : un objet éloigné est posé sur un tapis l’enfant peut observer une relation entre les mouvements du tapis et ceux de l’objet et se mettre à tirer le tapis).

6.Le stade VI. Fin de la période sensori-motrice.

L’enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux par combinaisons intériorisées qui aboutissent à une compréhension soudaine (insight). (exemple de la boîte d’allumette : il essaye d’abord par tâtonnement matériel d’ouvrir la boîte (réaction du V stade) puis après un arrêt et un examen attentif il glisse son doigt dans la petite ouverture et parvient à ouvrir la boîte.). Claparède voyait dans le tâtonnement le critère de l’intelligence, en attribuant la naissance des hypothèses elles-mêmes à un tâtonnement intériorisé. Ce critère est trop large car il y a tâtonnement dès le réflexe et la formation des habitudes. Mais le critère de l’insight est certainement trop étroit, car c’est suite à une assimilation ininterrompue de divers niveaux (I à V) que les schèmes sensori-moteurs deviennent susceptibles de combinaisons nouvelles et des intériorisations qui rendent possible la compréhension immédiate en certaine situation. Donc ce dernier niveau ne saurait être détaché de ceux dont il marque l’achèvement.

II. La construction du réel

Tout ce système de schèmes aboutit à une sorte de logique de l'action qui comporte des structures d'ordres et de réunions qui constituent la substructure des opérations futures de la pensée. L'intelligence sensori-motrice influence déjà la structuration de l'univers du sujet (même s'il est très restreint à ce niveau), elle organise le réel en permettant les grandes catégories de l'action que sont les schèmes de l'objet permanent, de l'espace, du temps et de la causalité (attention ce ne sont encore que les substructures des futurs notions). L'enfant n'a pas encore une conscience du moi et son univers initial n'est que centré sur le corps et l'action dans un égocentrisme total mais bien sûr inconscient. Mais au cours des 18 premiers mois s'effectue une décentration générale, l'enfant se situe comme un objet parmi les autres en un univers formé d'objets permanents, dans une structure spatio-temporelle et où s'exerce la causalité.

1.L'objet permanent :

L’univers initial est un monde sans objets (il n’y a que des sortes de « tableaux » mouvants et inconsistants) ; mais vers la deuxième année l’univers pratique est formé d’objets permanents. Avant cela, vers 5-7 mois (stade III), si on cache un objet montré derrière qqch l’enfant n’ira pas le chercher; l’enfant réagit comme si l’objet s’était résorbé. C’est à partir du stade IV seulement qu’il se mettra à chercher l’objet (pas toujours au bon endroit…en effet s’il trouve l’objet à droite une première fois puis que devant lui on cache l’objet à gauche, il ira parfois rechercher à droite au lieu d’aller à gauche…). Ce n’est qu’au stade V, vers 9-10 mois, qu’il recherche l’objet seulement en fonction des déplacements de celui-ci (sauf s’ils sont trop complexes) ; au stade VI il commence à maîtriser certaines combinaisons. La conservation de l’objet est donc fonction, entre autres, de sa localisation. Cela montre que la construction du schème de l’objet permanent est fonction de toute l’organisation spatio-temporelle et de sa structuration causale.

2. L’espace et le temps.

Au début il n'existe pas un espace unique un ordre temporel englobant les objets et les événements. Il n'y a qu'un ensemble d'espaces hétérogènes qui sont tous centrés sur le corps propre (espace buccal, tactile, visuel, auditif). Les déplacements vont s’organiser en une structure fondamentale qui sera la charpente de l’espace pratique vers le V et VI stade.

3. La causalité.

Ce système des objets permanents et de leurs déplacements est indissociable d’une structure causale ; en effet le propre d’un objet est d’être la source ou le résultat de diverses actions qui ensemble constituent la catégorie de la causalité. Mais la causalité ne devient objective et adéquate qu’après une longue évolution. Quant au stade III le nourrisson parvient à sourire et à manipuler les objets selon divers schèmes (déplacer, frotter, balancer…) il ne connaît encore comme cause unique que son action propre (l’enfant clignera des yeux pour allumer une lumière ; ou encore l’exemple du cordon qui pend du toit). On parle de causalité « magique » parce qu’elle est centrée sur l’activité du sujet sans considération des contacts spatiaux. Au fur et à mesure que l’univers se structure par l’intelligence sensori-motrice (spatio-temporelle, objets permanents…) la causalité s’objective et se spatialise, les causes ne sont plus reconnues dans la seule action propre du sujet mais dans des objets quelconques (avec supposition d’un contact physique ou spatial entre eux). Par exemple un enfant du stade V n’essaiera pas de tirer un tapis pour approcher un objet si l’objet est posé à côté.

III. L’aspect cognitif des réactions sensori-motrices

En comparant la phase de construction du réel à celle de la construction des schèmes sensori-moteurs qui interviennent dans le fonctionnement des réflexes, des habitudes, on constate l’existence d’une loi de développement qui est importante car elle commandera toute l’évolution intellectuelle ultérieure de l’enfant. Le schématisme sensori-moteur se manifeste sous trois grandes formes successives :

-         formes initiales : structures de rythmes (mouvements spontanés que sont les réflexes par exemple, avec les nuances à faire entre eux.)

-         régulations diverses : elles différencient les rythmes initiaux selon des schèmes multiples. (c’est par exemple le contrôle par tâtonnement, premiers actes d’intelligence)

-         début de réversibilité : sources des futures « opérations » de la pensée. C’est la constitution de notions de conservation ou d’invariants. Mais elle n’est pas encore complète faute de représentation.

L’aspect cognitif consiste à la structuration des conduites.

IV. L’aspect affectif des réactions sensori-motrices

Le schématisme cognitif que nous avons vu passe d’un état initial centré sur l’action propre à la construction d’un univers objectif et décentré, l’affectivité passe d’un état d’indifférenciation entre le moi et l’entourage à un ensemble d’échanges entre le moi différencié et les personnes ou les choses. Mais il est évident que l’étude de l’affectivité du nourrisson est autrement plus difficile que l’étude de ses fonctions cognitives, il existe en effet le risque de l’adultomorphisme.

1. L’adualisme initial

Les affects qui sont propres aux stades I et II s’inscrivent dans un contexte que Baldwin a appelé « adualisme », il n’existe pas encore dans ce contexte une conscience du moi, il n’y a donc pas de frontières entre le monde intérieur et les réalités extérieures. Freud parlait de narcissisme mais c’était du narcissisme sans Narcisse…Anna Freud a alors précisé que c’était un « narcissisme primaire » dans le sens où il n’y a pas de différence faite entre le moi et l’autrui. Du moment que le moi reste inconscient de lui-même toute l’affectivité reste centrée sur le corps et l’action propre car seule une dissociation du moi et de l’autrui ou du non-moi permet la décentration affective et cognitive. Ce narcissisme est donc bien inconscient. Les affects observables de ce contexte adualistique sont des rythmes généraux correspondant à ceux des activités spontanées de l’organisme (recherche des stimuli agréables et tendances à éviter les désagréables); l’un des symptômes les plus étudié est le sourire, il existe au début une sorte de sourire physiologique qui a lieu après la tétée, il n’y aurait pas dès le début récognition de la personne d’autrui, mais, le sourire de l’enfant étant souvent provoqué et « gratifié » par le sourire du partenaire humain il devient assez rapidement un instrument d’échange et donc petit à petit un moyen de différenciation des personnes et des choses.

2. Réactions intermédiaires.

Au cours des stades III et IV on assiste à une multiplication des satisfactions psychologiques (en plus des satisfactions organiques). On observe aussi des états nouveaux par rapport à l’inconnu : Spitz montre les inquiétudes en présence de personnes étrangères, Meili les réactions à l’étrangeté des situations, ou encore la tolérance au stress… Ce changement du contact à la personne annonce un passage de la contagion à la communication (Escalona). En effet avant que ne se construise de façon complémentaire le moi et l’autrui on assiste à l’élaboration de tout un système d’échanges grâce à l’imitation, aux indices gestuels, aux mimiques. L’enfant réagit donc de manière toujours plus spécifique selon les personnes, il s’établit même, tôt ou tard, une sorte de causalité relative aux personnes (selon qu’elles procurent plaisir, réconfort, sécurit…). L’ensemble de ces progrès affectifs reste toujours solidaire de la structuration générale des conduites.

3. Les réactions objectales.

Au stade V et VI on assiste à ce que Freud appelait un « choix de l’objet » affectif ; pour Freud il s’agissait d’un transfert de la « libido » du moi narcissique vers la personne des parents. Les psychanalystes parlent aujourd’hui de « relations objectales », l’apparition de ces relations objectales marque la constitution d’un moi différencié d’autrui, et d’un autrui devenant objet d’affectivité. Le problème est maintenant de savoir : Pourquoi cette décentration se produit à ce niveau du développement ? Comment s’effectue cette décentration ? Il faut relier cette décentration affective avec la décentration cognitive (l’enfant cesse la centration sur soi, sur son action propre, il cesse de voir le monde comme tableaux fluctuants, sans consistance spatio-temporelle ni causalité extérieure. Il passe à un univers d’objets permanents et il va de soi que son affectivité s’attachera à ces objets permanents localisables et sources de causalité extérieure que deviennent les personnes. On comprend donc bien l’étroite relation entre relation objectale et schème d’objet permanent. Bien que cette hypothèse soit très vraisemblable elle n’est pas prouvée (mais elle a été vérifiée par Th.Gouin). Dans ce contexte se place le problème de « l’hospitalisme » : une séparation prolongée d’avec la mère conduirait à des retards systématiques du développement. Il faut nuancer cela en précisant que ce n’est pas forcément l’élément maternel en tant qu’affectivement spécialisé (au sens freudien) qui joue un rôle principal, mais le manque d’interactions stimulatrices ; la mère non pas seulement en tant que mère mais comme mode d’échanges particuliers.

Chapitre Second

LE DEVELOPPEMENT DES PERCEPTIONS.

Nous avons compris au travers de la lecture du premier chapitre que les structures sensori-motrices constituent la source des opérations ultérieures de la pensée. On peut en déduire que l’intelligence, l’acquisition de la connaissance est essentiellement assimilation active et opératoire. Elle dépend de l’action en tant que transformant les objets et le réel. La tradition empiriste que l’intelligence tire ses origines de la perception seule, mais c’était oublier un peu vite l’action. La perception constitue un cas particulier des activités sensori-motrices. L’action transforme le réel et la perception est un aspect figuratif de la connaissance du réel. Il importe évidemment de déterminer le rôle des perceptions dans l’évolution intellectuelle de l’enfant, par rapport au rôle de l’action. 

I. Constances et causalité perceptives.

Il faudrait bien sûr commencer par une analyse des perceptions dès la naissance et au cours de la période sensori-motrice, mais rien n’est plus difficile que d’atteindre les perceptions du nouveau-né et du nourrisson. Cependant, deux célèbres problèmes de perception peuvent être mis en relation avec les réactions sensori-motrices de la première année : celui des constances et celui de la causalité perceptive. On appelle constance de la grandeur la perception de la grandeur réelle d’un objet situé à distance ; cette constance apparaît dès la seconde moitié de la première année et se développe jusqu’à 10-12 ans et plus. On peut se demander quelles relations il y a avec les schèmes sensori-moteurs et en particulier avec celui de l’objet permanent.

1. La constance de la forme.

La constance de la forme aurait une certaine parenté avec la permanence de l’objet. Si on présente à un bébé (vers 7-8 mois) son biberon retourné il le mettra à l’endroit s’il aperçoit une partie de la tétine ; à partir de 9 mois le bébé recherche les objets derrière les écrans et s’il aperçoit la tétine il retournera le biberon. Il y aurait donc une interaction entre la perception et le schème sensori-moteur.

2. La constance des grandeurs.

Elle débute vers 6 mois ; une fois l’enfant dressé à choisir la plus grande de deux boîtes, il continuera à choisir la plus grande même si on l’éloigne et qu’elle correspond donc à une image rétinienne plus petite. Cela débute donc avant la constitution de l’objet permanent, mais après la coordination de la vision et de la préhension (vers 4 mois ½). On peut alors se demander pourquoi il existe une constance perceptive des grandeurs, et qu’avec l’éloignement l’intelligence suffit à faire connaître la grandeur ? La réponse est sans doute que la grandeur d’un objet est variable à la vision mais constante au toucher et que le développement sensori-moteur met en relation le perceptif visuel et le tactilo-kinesthésique. La constance des grandeurs dépendrait des schèmes sensori-moteurs d’ensemble ce qui expliquerait pourquoi elle débute après la coordination de la vision et de la préhension.

3. Objet permanent et perception.

Avec la constance de la forme et la constance de la grandeur on a montré l’irréductibilité du sensori-moteur par rapport au perceptif. Cette perception est enrichie par l’activité sensori-motrice et ne saurait suffire à la constituer, ni à se constituer elle-même indépendamment de l’action. (voir les travaux de Michotte pour voir les nuances).

4. La causalité perceptive.

C'est Michotte qui a conduit les expériences les plus connues sur la causalité perceptive (notion de lancement, d'entraînement, et de déclenchement d'un mobile A sur un immobile B).

II. Les effets de champ.

Les activités perceptives se développent bien sûr avec l'âge, l'enfant de 9-10 ans tiendra compte de références et de coordonnées perceptives dont ne tient pas compte l'enfant de 5-6 ans ; il explorera mieux les figures, anticipera davantage. Mais dans le même temps il peut arriver que les activités perceptives engendrent des erreurs systématiques qui vont alors augmenter avec l’âge (au moins jusqu’à un certain niveau). Les effets des champs, quoiqu’en gros adéquats, sont toujours en partie déformants (on ne peut pas tout voir uniformément en même temps). Pour pousser plus avant cette notion pointue des champs vous pouvez consulter les pages 30 à 33 du livre.

III. Les activités perceptives.

Les activités perceptives se développent progressivement, contrairement aux champs qui demeurent relativement constants. La plus importante des activités perceptives est le déplacement plus ou moins systématique du regard et de ses points de fixation (centrations). L’intelligence, à partir de 7 ans environ, va aider l’activité perceptive. Elle ne se substitue pas à elle mais elle structure le réel et contribue donc à indiquer ce qu’il convient de regarder avec plus d’attention. D’une manière générale on voit que les activités perceptives se développent avec l’âge jusqu’à pouvoir se plier aux directives suggérées par l’intelligence. Il ne faut pas considérer les activités perceptives comme étant le résultat d’une simple extension des effets de champ, ce serait même le contraire ; les effets de champ apparaissant comme des sédimentations locales d’activités perceptives de niveaux variés.

IV. Perceptions, notions et opérations.

Le développement des perceptions suffit-il à expliquer le développement de l’intelligence ou alors est-ce que le sensualisme a oublié le rôle de l’action et de son schématisme sensori-moteur, celui-ci pouvant être à la fois source des perceptions et point de départ des opérations ultérieures de la pensée ? De façon générale on ne peut concevoir les notions de l’intelligence comme étant abstraites des perceptions par des processus de généralisation (et d’abstraction) ; car les notions de l’intelligence comportent d’une part des informations perceptives et d’autre part des constructions spécifiques de nature plus ou moins complexe.

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