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Sommaire >>> Les méthodes en psychologie

Principes généraux

 
 

Il est difficile de ne pas évoquer, en introduisant un exposé sur les méthodes de la psychologie, le problème des rapports d’une méthode avec l’objet (ou la classe d’objets, le domaine) auquel on l’applique, il suffit en effet d’examiner les adjectifs par lesquels on a coutume de spécifier des psychologies pour constater que plusieurs de ces adjectifs paraissent désigner à la fois une méthode et un domaine.

Si la psychologie est dite expérimentale, c’est « en raison de sa méthode », écrit P. Fraisse. Mais l’expérimentation est beaucoup plus facile à mettre en oeuvre dans certains domaines de la psychologie que dans d’autres, et l’expression de « psychologie expérimentale » s’applique aussi à l’ensemble de ces domaines privilégiés, dont on sait que la région centrale est constituée actuellement par la psychologie cognitive. De même, la psychologie « mathématique » récente désigne à l’évidence une méthode, mais aussi le domaine dans lequel elle peut s’appliquer (qui se confond pour l’essentiel avec la partie la plus cultivée du domaine de la psychologie expérimentale), et le genre de résultats qu’elle a permis d’obtenir. Faire de la psychologie différentielle, ce peut être adopter comme méthode l’observation des structures qui s’aperçoivent dans les différences constatées entre des individus comparés à différents points de vue. Mais ce peut être aussi décrire comme objets, comme éléments de connaissance pouvant s’intégrer dans certaines théories ou certaines pratiques, les différences entre garçons et filles, entre enfants issus de milieux différents, entre jumeaux monozygotes et jumeaux dizygotes, etc. 

Le développement de l’enfant (de même que, plus largement, tout développement) peut aussi constituer soit un objet d’étude, et l’on parlera alors de psychologie de l’enfant, soit une méthode d’étude, et l’on parlera alors d’une psychologie génétique qui, notamment, « cherche à expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation, donc par leur développement chez l’enfant » (J. Piaget et B. Inhelder, 1968). 

De même, on peut considérer avec D. Lagache (1949) que la psychologie clinique est spécifiée par la méthode clinique, qui s’applique à tous les secteurs de la conduite humaine, adaptée ou inadaptée ; l’expression n’en désigne pas moins souvent une psychologie dont le domaine est celui des inadaptations, des troubles du comportement, à tel point que les frontières qui séparent ce domaine du domaine médical sont parfois contestées.

On voit bien que cette ambiguïté de la terminologie pourrait fournir un argument à une épistémologie opérationniste. Si l’on admet, avec W. Bridgman, que « la vraie définition d’un concept ne se fait pas en termes de propriétés, mais en termes d’opérations effectives » (J. Ullmo, 1958), on comprend que le « contenu » d’un domaine ne soit définissable que par cet ensemble d’opérations ordonnées que constitue toute méthode et que, par exemple, Lagache puisse écrire: 

« Ce qui spécifie la psychologie clinique, c’est la méthode clinique, c’est-à-dire la nature des opérations avec lesquelles le psychologue clinicien approche la conduite humaine » (1949).

Sans ouvrir une discussion sur l’opérationnisme, on peut cependant rappeler l’importance qui doit être accordée, dans ce système, à la notion de « contenu additionnel ». La description de certaines opérations permet seule de définir ce que nous entendons en disant que « le quotient d’intelligence de tel enfant est égal à 120 ». Mais on peut constater ensuite, et indépendamment, que, par exemple, les enfants dont le quotient est égal à 120 réussissent mieux dans leurs études, en moyenne, que ceux dont le quotient intellectuel est égal à 90. Cette constatation n’était pas impliquée par la définition opérationnelle formelle. Elle ne constitue plus une convention de langage, mais bien un contenu venant s’ajouter à cette convention. Or il se trouve que le même contenu additionnel (ici une possibilité de prévision du succès scolaire) peut s’attacher à des définitions opérationnelles différentes (ici des tests différents). Cette constatation permet de dire, en un certain sens, que des opérations différentes peuvent atteindre le même contenu, ou que des méthodes différentes peuvent s’appliquer au même domaine.

On pourrait ajouter que cette recherche d’un contenu additionnel commun à des définitions opératoires différentes ne se fait pas au hasard. Il existe dans le langage commun ou dans le langage philosophique des notions imparfaitement définies (la sensation, l’intelligence, etc.) qui orientent, au moins approximativement, la recherche de ces contenus communs. La même fonction de « drainage » est assurée par l’existence des problèmes pratiques qui se posent à une certaine époque et dans une certaine culture, tels par exemple que l’adaptation de l’enfant à l’école, le traitement des troubles de la conduite, etc. Ces recherches, théoriques ou appliquées, prétendent bien aborder les mêmes problèmes avec des méthodes pouvant être différentes.

Si l’on admet ainsi qu’il existe un certain degré d'indépendance entre une méthode et son domaine d'application, le problème se posera de savoir comment peut s’organiser un exposé méthodologique.

On pourra décider tout d’abord de présenter, pour chacune des méthodes que l’on conviendra de distinguer, plusieurs exemples d’utilisation choisis, autant que possible, dans des domaines différents. On peut espérer ainsi rendre plus facilement perceptible ce qui caractérise en propre une méthode, on pourrait dire qu’elle sera moins considérée comme une opération physiquement définie que comme un opérateur, comme un moyen de faire passer des connaissances d’un état à un autre, la transformation obtenue par l’usage d’un même opérateur méthodologique gardant, en un certain sens et jusqu’à un certain point, la même structure logique, quel que soit le contenu concret des connaissances auxquelles on l’applique.

Il reste à définir les conventions qui permettront, dans l’état actuel de la psychologie, d’aborder successivement des méthodes différentes.

C’est par rapport à l’expérimentation que peuvent se situer les méthodes d’une psychologie scientifique, d’une psychologie « publique », fondée sur des faits établis objectivement, c’est-à-dire d’une manière telle qu’ils puissent être vérifiés par n’importe quel observateur connaissant le maniement des techniques ayant servi à les établir. On sait que l’expérimentation, en son sens le plus fort, suppose qu’une hypothèse ait été formulée préalablement à l’expérience, l’objectif de l’expérience étant alors de vérifier que les conséquences prévisibles de l’hypothèse ne se trouvent pas en contradiction avec les faits observés. 

L’expérimentation au sens fort suppose aussi le plus souvent que l’expérimentateur ait la possibilité d’intervenir dans le déroulement du phénomène observé (observation codée en une ou plusieurs variables « dépendantes »), en modifiant les conditions dans lesquelles il se déroule (le codage de ces modifications constituant les variables « indépendantes »).

Les conditions techniques, sociales, déontologiques dans lesquelles se déroule le travail du psychologue ne lui permettent que rarement d’adopter une définition aussi forte  de l’expérimentation. Cela est particulièrement vrai en psychologie humaine. Des affaiblissements de sens interviennent alors en ce qui concerne la formulation de l’hypothèse préalable et en ce qui concerne les possibilités d’intervention du psychologue sur le déroulement du phénomène. L’hypothèse peut être formulée en termes si généraux qu’un grand nombre de conséquences différentes peuvent en être tirées, qui ne sont reliées entre elles que par la conjonction ou. De telle sorte qu’il est de moins en moins probable qu’un fait quelconque se révèle incompatible avec l’une au moins de ces conséquences possibles. Le psychologue n’intervient plus de façon active et directe sur le déroulement du phénomène, mais se borne à comparer des observations recueillies dans des conditions qui étaient déjà différenciées dans la nature, antérieurement à son étude; de telles différences « invoquées » portent le plus souvent sur plusieurs conditions à la fois, sans que l’on puisse toujours savoir laquelle de ces modifications doit être associée de façon spécifique à la modification observée dans le déroulement du phénomène.

A partir d’un certain degré d’affaiblissement, on dira que l’on emploie l’observation, et non l’expérimentation. En sens inverse, une spécification des conditions de l’observation transformera I’observateur en expérimentateur. La continuité qui s'établit entre ces deux méthodes peut s’illustrer facilement: il est bien rare qu’une observation se fasse sans aucune hypothèse préalable, et il arrive que l’observateur (par exemple celui qui s’intéresse aux moeurs des animaux) modifie certains aspects du milieu afin d’éclairer le sens de ses constatations; à l’inverse, on parle « d’expériences pour voir » pour désigner celles qui n’utilisent guère d’hypothèses, mais ont surtout pour objet d’en susciter.

Le mot méthode est pris en un sens beaucoup plus restreint lorsqu’on parle de méthodes mathématiques ou statistiques.

Les mathématiques ont ici essentiellement pour fonction de fournir une langue permettant de mettre les hypothèses de l’expérimentateur sous une forme plus précise, et donc plus heuristique (c'est-à-dire qui sert à la découverte). La précision dont il s’agit ne concerne pas seulement la forme éventuellement numérique que peuvent prendre les conséquences prévisibles à partir d’hypothèses mathématisées. Elle concerne aussi le nombre et la diversité de ces conséquences prévisibles qui, ici, sont reliées par la conjonction et. La puissance du contrôle empirique auquel ces hypothèses peuvent être soumises est donc considérable, puisque ce contrôle porte sur la réalisation conjointe de plusieurs prévisions.

Les statistiques offrent d’abord une méthode permettant de résumer un ensemble d’informations suivant des règles explicites. A ce titre, elles peuvent être utilisées par l’observateur à des fins seulement descriptives. Elles peuvent aussi être utilisées par l’expérimentateur pour résumer les divergences qu’il constate entre les faits théoriquement prévisibles en fonction d’une certaine hypothèse et les faits empiriquement observés; elles explicitent alors les critères qui permettront de dire que l’hypothèse dont il s’agit est compatible ou non avec les faits. La méthode statistique intervient également dans des expériences ou des observations au cours desquelles certaines conditions ne peuvent être contrôlées directement, et où l’on est amené à organiser leurs variations de façon telle que les effets globaux de ces variations sur le phénomène soient prévisibles.

On voit que les méthodes mathématiques ou statistiques s’appliquent en des moments particuliers de cette méthode plus générale qu’est l’expérimentation (ou de sa forme affaiblie, l’observation). On pourrait en dire autant des méthodes utilisant la comparaison d’états successifs d’un développement (psychologie génétique), la comparaison de groupes différents d’individus convenablement choisis (psychologie différentielle), ou d’animaux d’espèces différentes (psychologie animale). Ces méthodes ne constituent en effet que des moyens d’observer le phénomène dans des conditions différentes, c’est-à-dire de manipuler certaines « variables indépendantes » que l’on serait parfois bien empêché de manipuler autrement (âge, sexe, origine sociale, etc.). 

Dans certains cas, les plus nombreux, cette manipulation se ramène à une série de constata pratiqués dans des conditions appropriées: évolution des illusions optico-géométriques au cours du développement de l’enfant, analyse factorielle des différences individuelles à partir de corrélations entre tests, comparaison des méthodes employées par différentes espèces animales et par l’enfant pour résoudre un problème de détour, etc. 

Dans d’autres cas, l’expérimentateur exerce une action dont il peut prévoir les effets sur les résultats de ses comparaisons, en fonction d’une certaine hypothèse (à moins qu’il ne s’agisse que d’une « expérience pour voir ») apprentissage spécifique dont on attend qu’il modifie l’évolution habituellement constatée au cours du développement, série d’analyses factorielles pratiquées au cours d’un apprentissage dont on attend qu’il modifie l’organisation primitive des différences entre individus, complication progressive de la tâche utilisée pour comparer des espèces différentes, etc. 

Les psychologies génétique, différentielle, animale (et la psychologie pathologique de Ribot), considérées comme des méthodes de la psychologie, s’insèrent donc dans la méthode expérimentale en un moment précis celui où l’expérimentateur (qui peut n’être qu’un observateur) doit faire varier certaines des conditions du phénomène qu’il étudie.

On voit que les méthodes génétique et différentielle, entre autres, peuvent constituer des méthodes utilisables par une psychologie générale ayant pour objet l’étude des conduites sans référence à un âge déterminé ou à un groupe particulier d’individus: l’évolution de ces conduites avec l’âge, les différences associées à la moyenne de groupes différents ou les associations constatées entre différences individuelles au sein d’un même groupe sont alors des moyens parmi d’autres d’étudier l’édification ou l’organisation des processus généraux par lesquels les conduites s’expliquent chez tous les individus. Il reste cependant que le développement de l’enfant ou les différences entre individus constituent des domaines propres. Les processus cognitifs, par exemple, ne sont pas les mêmes à des âges successifs et ne sont pas nécessairement les mêmes chez des individus différents. L’étude des spécificités propres à un âge donné ou à une catégorie donnée de sujets ont suscité l’édification de méthodes génétiques ou différentielles qui ont pu être utilisées ensuite en psychologie générale.

Il serait difficile d’établir des relations aussi étroites entre la psychologie clinique et le groupe des méthodes dont il vient d’être question. La psychologie clinique constitue moins une méthode qu’une attitude méthodologique dont D. Lagache (1949) définit l’orientation par ce programme: 

« envisager la conduite dans sa perspective propre, relever aussi fidèlement que possible les manières d’être et de réagir d’un être humain concret et complet aux prises avec une situation, chercher à en établir le sens, la structure et la genèse, déceler les conflits qui la motivent et les démarches qui tendent à résoudre ces conflits ». 

Cette attitude clinique conduit en principe à l’étude approfondie de cas individuels, dont chacun est constitué par une personne totale « en situation », qui doit être comprise plutôt qu’expliquée. Cette attitude est, à bien des égards, assez éloignée de celle de l’expérimentateur. Les hypothèses que le clinicien utilise sont le plus souvent très générales. Concernant la conduite globale d’un individu, elles paraissent compatibles avec une très grande variété de conduites spécifiques, les seules malheureusement que le psychologue puisse observer avec une précision suffisante. L’objectivité même de ces observations ne peut être définie dans le même esprit par l’expérimentateur et par le clinicien. Un contrôle d’objectivité fondé sur l’accord d’observateurs indépendants n’est guère concevable dans le cadre d’une psychologie qui n’est concernée que par la conduite d’un individu concret considéré dans une situation ayant pour lui une signification propre, une situation qui ne saurait être normalisée ni reproduite. 

La psychologie clinique se présente ouvertement comme une psychologie « en seconde personne », dans laquelle le psychologue s’adresse à un sujet comme à un « toi », et qui, en ce sens, repose sur des relations intersubjectives plutôt que sur des constats objectifs.

Méthode expérimentale et méthode clinique paraissent s’appliquer à des conduites de niveaux différents. Elles paraissent aussi constituer deux états successifs dans le développement méthodologique de la psychologie. Sur le plan des applications, l’attitude clinique permet d’aborder utilement des problèmes devant lesquels la méthode expérimentale serait impuissante, et le psychologue, comme tant d’autres, «peut plus qu’il ne sait». 

Sur le plan théorique, les hypothèses « dynamiques » qui sont volontiers utilisées par le clinicien ont suscité dans certains cas des travaux proprement expérimentaux (notamment de la part de K. Lewin et de son école). Sur ces deux plans, on pourrait donc parler en un certain sens d’une « avance » épistémologique de la méthode clinique sur la méthode expérimentale. Il est évident que la méthode clinique cesserait de jouer ce rôle d’éclaireur si elle considérait qu’une intuition incontrôlable est finalement son seul instrument et que sa position marginale à l’égard d’une science rationnelle de l’homme ne constitue pas un état toujours provisoire, mais bien la seule position épistémologique que puisse occuper la psychologie. Cette psychologie, alors, ne serait plus celle dont on essaiera, dans les pages qui suivent, d’exposer brièvement les méthodes.

 

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Source

- Reuchlin M., Les méthodes en psychologie, PUF, 10e édition 1995

 

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