Erikson
nous présente l’identité comme étant un ensemble
d’étapes, à chacune de ces étapes il nous suggère
une panoplie de sentiments sur soi-même, il est dès lors légitime
de se demander si l’identité n’est pas une
somme de
sentiment sur soi-même ? Par la lecture d’Erikson on est
poussé à répondre par l’affirmative, bien qu’il faille
pousser l’analyse plus avant. Toujours
d’après Erikson, il existe aussi tout un fondement qui
s’effectue sur les modalités sociales, sur le développement
psychique, lequel est également influencé par le développement
physique (le besoin de nourriture et de boisson par exemple)…
Erikson
caractérise chacune des crises que traverse l’homme comme une confrontation dont
ressortent les sentiments d’identités, en quelques
sorte chaque étape est une brique à l’édifice imposant
qu’est l’identité…
Etape
III
Cette
étape se situe après l’acquisition du sentiment
d’autonomie, ce n’est qu’une fois que celui-ci a été
acquis que l’enfant peut (et doit) aller plus loin et se poser
des questions du type : Que dois-je
faire de ma volonté ? Quelle sorte de personne dois-je
devenir ? C’est vers l’âge de 3 ans qu’arrive
ce moment ; quelles sont alors les nouvelles potentialités
et les nouvelles vulnérabilités de l’enfant ayant atteint
cette étape ?
Les nouvelles potentialités
÷Le
développement moteur (déjà présent au stade 2) se renforce ;
l’enfant se déplace avec plus de facilité, il n’a plus
besoin de penser qu’il est entrain de marcher pour
marcher…Il maîtrise son "art" et n’a plus besoin
de tendre toute sa concentration pour parvenir cet « exploit ».
Auparavant la préoccupation l’empêchait d’avoir une intentionnalité,
mais désormais l’enfant « pénètre l’espace »,
connaît « l’ivresse de la puissance » selon les
formules d’Erikson.
÷Une
nouvelle étape est aussi franchie au niveau du
langage, là
aussi l’enfant connaît une nouvelle maîtrise de cet « art ».
Le langage devient l’outils du questionnement, notamment des
questions portant sur les différences, surtout les plus
importantes : le sexe et l’espèce.
÷L’imagination
est aussi mieux développée, l’enfant comprend les différents
rôles possibles, c’est en usant de l’imagination qu’il se
rend compte qu’il existe plusieurs possibilités à une
situation.
÷L’enfant
acquiert aussi la capacité d’interagir avec les autres.
Erikson
nous propose un vocabulaire pour qualifier toutes ces nouvelles
potentialités, il parle de « pénétrer ».
C’est une pénétration de l’espace,
de l’espace sonore (par ses cris l’enfant agit), par le
langage. Dans le stade III la modalité c'est de pénétrer
l’espace. Dans ce nouveau stade l’enfant éprouve un
sentiment d’initiative ; mais celles-ci sont accompagnées
de nouvelles vulnérabilités.
Les
nouvelles vulnérabilités
Ce
sont d’abord des vulnérabilités liées à la
culpabilité,
dont la source se caractérise par trois fantasmes principaux :
÷ Le fantasme oedipien :
C’est la rivalité aiguë ressentie vis-à-vis du parent de même
sexe.
Freud explique cette rivalité
par l’attirance sexuelle ; le premier attachement
affectif aurait lieu avec le parent de sexe opposé et le
premier sentiment de rivalité irait vers le parent de même
sexe. Selon Erikson lorsque ce conflit n’est pas résolu (par
une « bonne dose » de répression notamment) il peut
rester ancrée dans l’individu et former un conflit non-réglé
(apparaissant à des moments donnés ou restant toute la
vie…). Le conflit se règle au travers de l’identification
→ la haine éprouvée envers le parent rival n’est
pas une chose facile à vivre pour l’enfant, celui-ci
s’identifie alors à lui, en fait une sorte d’idéal. Ce
processus compensant ainsi le conflit de rivalité.
÷ Le
fantasme de l’enfant préféré :
L’enfant a le désir, l’envie d’être l’enfant préféré.
Cette envie engendre des sentiments de jalousie envers la
fratrie et même envers les aînés (qui sont capable de faire
des choses que l’enfant n’arrive pas à réaliser). Cette
jalousie pouvant amener toute sorte de comportement agressif
(physique, verbaux…)
÷ Le
fantasme de la toute-puissance :
Avec le développement de l’imagination l’enfant peut désormais
imaginer qu’il peut « tout faire ». Ce sentiment
de toute-puissance a un contre coup ; il génère un
sentiment de peur (« castration », punition… ».
L’enfant croit qu’il commet un crime énorme et s’attend
à une punition en proportion ; il développe un fort
sentiment de culpabilité.
Nous
comprenons bien qu’il y a toute une dimension comportant les
interactions sociales qui est en jeu (par exemple, c’est
bien de la société que l’enfant reçoit cette peur de la
castration) ; il y a beaucoup de points de vues qui
s’articulent (la culture, l’imagination…). On peut, en
outre, se poser la question de savoir si ce n’est finalement
pas le rôle des parents d’être « castrateurs » ?
En effet, il est primordial de poser des limites aux désirs de
l’enfant, il faut qu’il comprenne qu’il ne peut pas faire
tout ce qu’il désire, qu’il doit composer
avec la réalité (et ça c’est déjà une forme de
castration ; elle traverse d’ailleurs toute la vie :
aucun individu est seul et tout-puissant, il faut toujours
composer avec le milieu).
Il
peut y avoir un « bon » et un « mauvais »
usage de cette crise, de cette culpabilité que nous avons évoquée.
C’est environ au même âge que l’enfant développe une
conscience intérieure qui lui impose des limites, c’est le
bon usage → mettre des limites
à sa haine, son amour…C’est aussi le mécanisme de défense
très répandu qu’est la sublimation, la transformation
en idéaux de cette culpabilité (mécanisme fort utile dans la
vie en société). De l’autre côté il peut donc aussi y
avoir un mauvais usage, c’est, par exemple, s’enfermer dans
une logique du « tout ou rien » (tout-puissant ou
rien du tout). Se profil alors le danger de se replier dans ce
genre d’attitude (auto-castration). C’est aussi l’hyper
activité → l’individu est obligé de tomber malade pour
justifier son trouble…
Conclusion
Il
faut réussir à trouver un équilibre
entre l’initiative et la culpabilité qui donne lieu à une
position qui montre à l’individu qu’il peut avoir de
l’initiative, qu’il n’est peut-être pas tout-puissant
mais qu’au moins il garde cette capacité d’initiative (« je
suis ce que j’imagine que je serais »). L’individu a
connaissance des limites mais il garde l’initiative, il ne se
fait pas écraser par la culpabilité. Cette initiative permet
à l’enfant de faire des choses, cela nous amène à l’étape
4…
Etape
IV
C’est le
moment qui coïncide avec l’entrée de l’enfant à l’école,
il va donc à la rencontre d’une vie
sociale élargie, de nouveaux rôles. C’est la période
que Freud appelle de « latence » :
les pulsions sexuelles sont apaisées et l’enfant peut se
consacrer à l’apprentissage. Erikson dit que l’enfant
apprend à être quelqu’un qui est capable de faire des choses
qui lui valent la reconnaissance des autres ; c’est en
agissant et en montrant ce qu’il est capable de faire que
l’enfant reçoit la reconnaissance. C’est pour cette raison
qu’Erikson appelle cette étape « l’étape
industrie ».
En
contre partie, si l’enfant n’arrive pas à développer cette
capacité il peut alors former un sentiment d’infériorité (« je
suis pas capable ») ; on imagine sans peine qu’à
ce niveau l’éducation joue un grand rôle : si les
parents donnent des tâches trop difficiles à réaliser il y a
de grands risques pour que l’enfant développe un tel
sentiment. Mais quelles sont plus précisément les sources
du sentiment d’infériorité ? On peut en synthétiser
cinq :
÷La
liquidation insuffisante des conflits intérieurs →
l’individu préfère rester petit enfant à la maison plutôt
que de devenir un élève autonome à l’école (peur de la
responsabilité, de l’inconnu…)
÷Si
l’enfant continue de se comparer (au père, à la mère) et se
dit qu’il ne pourra jamais être comme lui/elle →
s’enferme dans un sentiment d’infériorité
par comparaison.
÷Si
la famille a mal préparé l’enfant à
l’école : description de l’école comme quelque
chose de
négatif → l’enfant se dit « pourquoi y aller si
c’est « dangereux pour moi ».
÷Le
milieu scolaire peut poser des problèmes à l’enfant, ce
serait le « syndrome de Tarzan »
→ tant que l’enfant se trouve dans son environnement il
est capable de beaucoup, mais dès qu’il est placé dans un
autre environnement il se trouve en situation d’infériorité.
L’enfant a la sensation de perdre les moyens qu’il utilisait
pour avoir la reconnaissance des autres dans son milieu.
÷
Le fait que l’enfant pourrait comprendre que dans une société
ce n’est pas ce qu’il sait faire mais ce qu’il est qui
compte (couleur de la peau, situation sociale…). Devant ce
constat l’enfant se dit que sa valeur n’est pas liée
seulement à ce qu’il fait, qu’il ne peut donc en avoir la
maîtrise puisque les critères de
reconnaissances sont imposés de l’extérieur et
qu’il ne peut rien y changer…
Pour
Erikson, le danger de tout cela c’est que l’enfant se
renferme dans un sentiment dans lequel il se dise qu’il ne
vaut pas la peine de faire quelque chose. N’ayant pas ce
sentiment de « travail bien fait » qui provoque la
reconnaissance, l’enfant se détournerait de l’action et se
dévaloriserait.
Cette
étape, lorsqu’elle est bien vécue, c’est la possibilité
de dire « je suis ce que j’ai la possibilité de faire » ;
et même s’il n’y a qu’une seule chose que je sois capable
de faire, elle me suffit si elle me permet d’avoir la
reconnaissance des autres.
Toujours
selon Erikson, l’enfant ayant réussi ces étapes, les ayant
intégrées « normalement », développe une
confiance en soi, une autonomie, un « faire marcher des
choses ». Et c’est bien cela qui
permet les sentiments intimes de l’identité, qui prépare
à l’adolescence (Erikson considère en effet que toutes ces
étapes préparent aux mécanismes que l’individu rencontrera
durant l’adolescence).
La
crise de l’adolescence amène principalement deux mécanismes :
- une construction de l’identité solide.
-
le passage par une phase de « tourisme
identitaire » → sorte de confusion
identitaire ; manque d’unité par rapport à soi-même,
l’adolescent endosse plusieurs rôles.
Ce
qui fait l’originalité d’Erikson c’est que pour lui la quête
de l’identité est le point principal de l’adolescence ;
c’est à cet âge qu’un certain nombre de conditions sont réunies
pour que la quête identitaire soit possible, mais il y a
cependant des difficultés…
Pourquoi
est-ce difficile et comment est-ce possible de gérer ce moment ?
Tâches
difficiles
-tensions
entre le passé (l’enfance) et l’avenir (autonomie,
nouvelles expériences, nouveaux réseaux
sociaux). C’est l’abandon d’une manière d’être pour
une autre.
-l’individu
est beaucoup plus sensible au regard des autres.
-décalage
important entre ce qu’il pense de lui et l’idéal qu’il a
de soi-même.
Tâches
qui rendent possible la gestion de cette période
-le
développement intellectuel et mental ; la pensée est plus
performante selon
Piaget. Ses
nouveaux
moyens intellectuels permettent à l’adolescent d’intégrer
le fait d’avoir une multiplicité
de rôles selon la situation.
-le
développement social ; les nouveaux réseaux, les
nouvelles activités, l’élargissement des expériences
(notamment entre les deux sexes → exploration des
relations amoureuses), renforcement
de l’identité sexuelle (si un garçon s’intéresse à moi
c’est que je suis bien une fille…)
→ sorte de miroir valorisant qui renforce les sentiments
de son unicité.
Erikson
exprime l’idée du « moratoire »,
l’adolescence serait une sorte de moratoire, de délai, avant
de devoir assumer des tâches, des responsabilités (certains
trouvent qu’aujourd’hui ce moratoire est un peu long…).
L’adolescence serait comme un congélateur des attentes et des
choix ; elle donne la possibilité de vivre des choix mais
tout en les rendant réversibles. C’est la possibilité d’étaler
dans le temps ses préoccupations, d’avoir plus de temps à y
consacrer (aspect physique, relation, profession, valeur…).
Selon Erikson, ce moratoire sert aussi à intégrer les éléments
identitaires typiques des stades précédents. A
l’adolescence, l’individu va se frotter à nouveau avec les
conflits précédents mais dans un contexte plus large ; le
moratoire permet de revivre les conflits de l’enfance et de
les analyser dans un environnement plus large, plus adulte.
Erikson
met en avant une pathologie intéressante de l’adolescent :
la « non-confiance dans le temps »
« Ce
n’est pas la peine d’investir car s’investir c’est
attendre…et l’attente est dangereuse »
Si
l’individu n’a pas cette « confiance dans le temps »,
il ne pourra pas passer du désir au
projet (le projet demande un investissement, implique de
se donner les moyens…). Le projet n’est pas immédiat et
implique la notion de temps, d’attente. C’est typiquement un
dilemme de la première étape.
Un
dilemme de la deuxième étape c’est le fait de réussir à
s’engager dans une voie autonome ou se faire écraser par un
sentiment de honte ou de doute (être bloqué par le regard de
l’adulte qui est plus qualifié).
Erikson
considère qu’une des possibilités du moratoire au stade 4
c’est la possibilité de s’exprimer de manière propre
(typiquement « industrie »). Il fait aussi diverses
observations sur le sentiment d’infériorité chez
l’adolescent → souvent la cause se trouvant dans un
« idéal du moi » dépassant trop largement les
possibilités réelles de l’adolescent.
