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Sommaire >>> Psychologie sociale

L'identité: Un ensemble de sentiments se rapportant à soi-même ?

 
 

Erikson nous présente l’identité comme étant un ensemble d’étapes, à chacune de ces étapes il nous suggère une panoplie de sentiments sur soi-même, il est dès lors légitime de se demander si l’identité n’est pas une somme de sentiment sur soi-même ? Par la lecture d’Erikson on est poussé à répondre par l’affirmative, bien qu’il faille pousser l’analyse plus avant. Toujours d’après Erikson, il existe aussi tout un fondement qui s’effectue sur les modalités sociales, sur le développement psychique, lequel est également influencé par le développement physique (le besoin de nourriture et de boisson par exemple)… Erikson caractérise chacune des crises que traverse l’homme comme une confrontation dont ressortent les sentiments d’identités, en quelques sorte chaque étape est une brique à l’édifice imposant qu’est l’identité…

Etape III

Cette étape se situe après l’acquisition du sentiment d’autonomie, ce n’est qu’une fois que celui-ci a été acquis que l’enfant peut (et doit) aller plus loin et se poser des questions du type : Que dois-je faire de ma volonté ? Quelle sorte de personne dois-je devenir ? C’est vers l’âge de 3 ans qu’arrive ce moment ; quelles sont alors les nouvelles potentialités et les nouvelles vulnérabilités de l’enfant ayant atteint cette étape ?

Les nouvelles potentialités

÷Le développement moteur (déjà présent au stade 2) se renforce ; l’enfant se déplace avec plus de facilité, il n’a plus besoin de penser qu’il est entrain de marcher pour marcher…Il maîtrise son "art" et n’a plus besoin de tendre toute sa concentration pour parvenir cet « exploit ». Auparavant la préoccupation l’empêchait d’avoir une intentionnalité, mais désormais l’enfant « pénètre l’espace », connaît « l’ivresse de la puissance » selon les formules d’Erikson.

÷Une nouvelle étape est aussi franchie au niveau du langage, là aussi l’enfant connaît une nouvelle maîtrise de cet « art ». Le langage devient l’outils du questionnement, notamment des questions portant sur les différences, surtout les plus importantes : le sexe et l’espèce.

÷L’imagination est aussi mieux développée, l’enfant comprend les différents rôles possibles, c’est en usant de l’imagination qu’il se rend compte qu’il existe plusieurs possibilités à une situation.

÷L’enfant acquiert aussi la capacité d’interagir avec les autres. 

Erikson nous propose un vocabulaire pour qualifier toutes ces nouvelles potentialités, il parle de « pénétrer ». C’est une pénétration de l’espace, de l’espace sonore (par ses cris l’enfant agit), par le langage. Dans le stade III la modalité c'est de pénétrer l’espace. Dans ce nouveau stade l’enfant éprouve un sentiment d’initiative ; mais celles-ci sont accompagnées de nouvelles vulnérabilités.

Les nouvelles vulnérabilités 

Ce sont d’abord des vulnérabilités liées à la culpabilité, dont la source se caractérise par trois fantasmes principaux :

÷ Le fantasme oedipien : C’est la rivalité aiguë ressentie vis-à-vis du parent de même sexe. Freud explique cette rivalité par l’attirance sexuelle ; le premier attachement affectif aurait lieu avec le parent de sexe opposé et le premier sentiment de rivalité irait vers le parent de même sexe. Selon Erikson lorsque ce conflit n’est pas résolu (par une « bonne dose » de répression notamment) il peut rester ancrée dans l’individu et former un conflit non-réglé (apparaissant à des moments donnés ou restant toute la vie…). Le conflit se règle au travers de l’identification → la haine éprouvée envers le parent rival n’est pas une chose facile à vivre pour l’enfant, celui-ci s’identifie alors à lui, en fait une sorte d’idéal. Ce processus compensant ainsi le conflit de rivalité.  

÷ Le fantasme de l’enfant préféré : L’enfant a le désir, l’envie d’être l’enfant préféré. Cette envie engendre des sentiments de jalousie envers la fratrie et même envers les aînés (qui sont capable de faire des choses que l’enfant n’arrive pas à réaliser). Cette jalousie pouvant amener toute sorte de comportement agressif (physique, verbaux…)

÷ Le fantasme de la toute-puissance : Avec le développement de l’imagination l’enfant peut désormais imaginer qu’il peut « tout faire ». Ce sentiment de toute-puissance a un contre coup ; il génère un sentiment de peur (« castration », punition… ». L’enfant croit qu’il commet un crime énorme et s’attend à une punition en proportion ; il développe un fort sentiment de culpabilité.

Nous comprenons bien qu’il y a toute une dimension comportant les interactions sociales qui est en jeu (par exemple, c’est bien de la société que l’enfant reçoit cette peur de la castration) ; il y a beaucoup de points de vues qui s’articulent (la culture, l’imagination…). On peut, en outre, se poser la question de savoir si ce n’est finalement pas le rôle des parents d’être « castrateurs » ? En effet, il est primordial de poser des limites aux désirs de l’enfant, il faut qu’il comprenne qu’il ne peut pas faire tout ce qu’il désire, qu’il doit composer avec la réalité (et ça c’est déjà une forme de castration ; elle traverse d’ailleurs toute la vie : aucun individu est seul et tout-puissant, il faut toujours composer avec le milieu).

Il peut y avoir un « bon » et un « mauvais » usage de cette crise, de cette culpabilité que nous avons évoquée. C’est environ au même âge que l’enfant développe une conscience intérieure qui lui impose des limites, c’est le bon usage → mettre des limites à sa haine, son amour…C’est aussi le mécanisme de défense très répandu qu’est la sublimation, la transformation en idéaux de cette culpabilité (mécanisme fort utile dans la vie en société). De l’autre côté il peut donc aussi y avoir un mauvais usage, c’est, par exemple, s’enfermer dans une logique du « tout ou rien » (tout-puissant ou rien du tout). Se profil alors le danger de se replier dans ce genre d’attitude (auto-castration). C’est aussi l’hyper activité → l’individu est obligé de tomber malade pour justifier son trouble…

Conclusion

Il faut réussir à trouver un équilibre entre l’initiative et la culpabilité qui donne lieu à une position qui montre à l’individu qu’il peut avoir de l’initiative, qu’il n’est peut-être pas tout-puissant mais qu’au moins il garde cette capacité d’initiative (« je suis ce que j’imagine que je serais »). L’individu a connaissance des limites mais il garde l’initiative, il ne se fait pas écraser par la culpabilité. Cette initiative permet à l’enfant de faire des choses, cela nous amène à l’étape 4…

Etape IV

C’est le moment qui coïncide avec l’entrée de l’enfant à l’école, il va donc à la rencontre d’une vie sociale élargie, de nouveaux rôles. C’est la période que Freud appelle de « latence » : les pulsions sexuelles sont apaisées et l’enfant peut se consacrer à l’apprentissage. Erikson dit que l’enfant apprend à être quelqu’un qui est capable de faire des choses qui lui valent la reconnaissance des autres ; c’est en agissant et en montrant ce qu’il est capable de faire que l’enfant reçoit la reconnaissance. C’est pour cette raison qu’Erikson appelle cette étape « l’étape industrie ».

En contre partie, si l’enfant n’arrive pas à développer cette capacité il peut alors former un sentiment d’infériorité (« je suis pas capable ») ; on imagine sans peine qu’à ce niveau l’éducation joue un grand rôle : si les parents donnent des tâches trop difficiles à réaliser il y a de grands risques pour que l’enfant développe un tel sentiment. Mais quelles sont plus précisément les sources du sentiment d’infériorité ? On peut en synthétiser cinq :

÷La liquidation insuffisante des conflits intérieurs → l’individu préfère rester petit enfant à la maison plutôt que de devenir un élève autonome à l’école (peur de la responsabilité, de l’inconnu…)

÷Si l’enfant continue de se comparer (au père, à la mère) et se dit qu’il ne pourra jamais être comme lui/elle → s’enferme dans un sentiment d’infériorité par comparaison.

÷Si la famille a mal préparé l’enfant à l’école : description de l’école comme quelque chose de négatif → l’enfant se dit « pourquoi y aller si c’est « dangereux pour moi ».

÷Le milieu scolaire peut poser des problèmes à l’enfant, ce serait le « syndrome de Tarzan » → tant que l’enfant se trouve dans son environnement il est capable de beaucoup, mais dès qu’il est placé dans un autre environnement il se trouve en situation d’infériorité. L’enfant a la sensation de perdre les moyens qu’il utilisait pour avoir la reconnaissance des autres dans son milieu.

÷ Le fait que l’enfant pourrait comprendre que dans une société ce n’est pas ce qu’il sait faire mais ce qu’il est qui compte (couleur de la peau, situation sociale…). Devant ce constat l’enfant se dit que sa valeur n’est pas liée seulement à ce qu’il fait, qu’il ne peut donc en avoir la maîtrise puisque les critères de reconnaissances sont imposés de l’extérieur et qu’il ne peut rien y changer…

Pour Erikson, le danger de tout cela c’est que l’enfant se renferme dans un sentiment dans lequel il se dise qu’il ne vaut pas la peine de faire quelque chose. N’ayant pas ce sentiment de « travail bien fait » qui provoque la reconnaissance, l’enfant se détournerait de l’action et se dévaloriserait.

Cette étape, lorsqu’elle est bien vécue, c’est la possibilité de dire « je suis ce que j’ai la possibilité de faire » ; et même s’il n’y a qu’une seule chose que je sois capable de faire, elle me suffit si elle me permet d’avoir la reconnaissance des autres.

Toujours selon Erikson, l’enfant ayant réussi ces étapes, les ayant intégrées « normalement », développe une confiance en soi, une autonomie, un « faire marcher des choses ». Et c’est bien cela qui permet les sentiments intimes de l’identité, qui prépare à l’adolescence (Erikson considère en effet que toutes ces étapes préparent aux mécanismes que l’individu rencontrera durant l’adolescence).

La crise de l’adolescence amène principalement deux mécanismes :  

- une construction de l’identité solide.

- le passage par une phase de « tourisme identitaire » → sorte de confusion identitaire ; manque d’unité par rapport à soi-même, l’adolescent endosse plusieurs rôles.

Ce qui fait l’originalité d’Erikson c’est que pour lui la quête de l’identité est le point principal de l’adolescence ; c’est à cet âge qu’un certain nombre de conditions sont réunies pour que la quête identitaire soit possible, mais il y a cependant des difficultés…

Pourquoi est-ce difficile et comment est-ce possible de gérer ce moment ?                                                             

Tâches difficiles

-tensions entre le passé (l’enfance) et l’avenir (autonomie, nouvelles expériences, nouveaux réseaux sociaux). C’est l’abandon d’une manière d’être pour une autre.

-l’individu est beaucoup plus sensible au regard des autres.

-décalage important entre ce qu’il pense de lui et l’idéal qu’il a de soi-même.

Tâches qui rendent possible la gestion de cette période

-le développement intellectuel et mental ; la pensée est plus performante selon Piaget. Ses nouveaux moyens intellectuels permettent à l’adolescent d’intégrer le fait d’avoir une multiplicité de rôles selon la situation.

-le développement social ; les nouveaux réseaux, les nouvelles activités, l’élargissement des expériences (notamment entre les deux sexes → exploration des relations amoureuses), renforcement de l’identité sexuelle (si un garçon s’intéresse à moi c’est que je suis bien une fille…) → sorte de miroir valorisant qui renforce les sentiments de son unicité.

Erikson exprime l’idée du « moratoire », l’adolescence serait une sorte de moratoire, de délai, avant de devoir assumer des tâches, des responsabilités (certains trouvent qu’aujourd’hui ce moratoire est un peu long…). L’adolescence serait comme un congélateur des attentes et des choix ; elle donne la possibilité de vivre des choix mais tout en les rendant réversibles. C’est la possibilité d’étaler dans le temps ses préoccupations, d’avoir plus de temps à y consacrer (aspect physique, relation, profession, valeur…). Selon Erikson, ce moratoire sert aussi à intégrer les éléments identitaires typiques des stades précédents. A l’adolescence, l’individu va se frotter à nouveau avec les conflits précédents mais dans un contexte plus large ; le moratoire permet de revivre les conflits de l’enfance et de les analyser dans un environnement plus large, plus adulte.

Erikson met en avant une pathologie intéressante de l’adolescent : la « non-confiance dans le temps »

« Ce n’est pas la peine d’investir car s’investir c’est attendre…et l’attente est dangereuse »

Si l’individu n’a pas cette « confiance dans le temps », il ne pourra pas passer du désir au projet (le projet demande un investissement, implique de se donner les moyens…). Le projet n’est pas immédiat et implique la notion de temps, d’attente. C’est typiquement un dilemme de la première étape.

Un dilemme de la deuxième étape c’est le fait de réussir à s’engager dans une voie autonome ou se faire écraser par un sentiment de honte ou de doute (être bloqué par le regard de l’adulte qui est plus qualifié).

Erikson considère qu’une des possibilités du moratoire au stade 4 c’est la possibilité de s’exprimer de manière propre (typiquement « industrie »). Il fait aussi diverses observations sur le sentiment d’infériorité chez l’adolescent → souvent la cause se trouvant dans un « idéal du moi » dépassant trop largement les possibilités réelles de l’adolescent.

 

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A lire pour compléter son étude

- Erikson, E.H. (1982). Enfance et société. Lausanne: Delaschaux&Niestlé

- Erikson, E.H. (1982). Adolescence et crise. la quête de l'identité.

 

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