Qu'est-ce que ATRIUM Section Psychologie ???

Bienvenue dans la section Psychologie des sites ATRIUM. Composée de travaux divers concernant l'historique de la discipline, les méthodologies, la psychologie sociale ou la question de l'intersubjectivité, la psychologie de l'enfant et la psychopédagogie, des biographies d'auteurs célèbres... nous ferons une place grandissante à la pédagogie dans cette section.

 

Retour au sommaire

Sommaire >>> Pédagogie

Le niveau sensori-moteur

 
 

Tout d’abord qu’est-ce que la psychologie de l’enfant ? C’est l’étude de la croissance mentale ou le développement des conduites (donc les comportements y compris la conscience) jusqu’à la transition qu’est l’adolescence et qui marque le passage dans la société adulte. On ne peut dissocier croissance mentale et croissance physique et il faut même remonter au-delà de la naissance pour comprendre la croissance mentale, en effet le fœtus a une motricité, une préperception. La psychologie de l’enfant englobe donc toute la croissance, organique et mentale, jusqu’à l’état d’équilibre relatif que constitue le niveau adulte. Mais il est bien clair qu’à partir de la naissance, les influences du milieu seront toujours plus grandes, donc la psychologie de l’enfant ne saurait se borner aux facteurs biologiques puisque des facteurs relevant de la vie sociale en général sont prépondérants.

Il faut faire une distinction entre psychologie de l’enfant et psychologie génétique. D’abord le mot –génétique- a été introduit par les psychologues dès la seconde moitié du 19ème, donc bien avant qu’il ne devienne pour les biologistes « les mécanismes de l’hérédité ». Il se réfère alors au développement individuel (ontogenèse). Bien que les notions de psychologie de l’enfant et de psychologie génétique puissent paraître semblables une nuance importante les distingue : La psychologie de l’enfant étudie celui-ci pour lui-même mais aujourd’hui on parle de psychologie génétique en un sens de psychologie générale (étude de l’intelligence, des perceptions…) cherchant à expliquer les fonctions mentales par leur mode de formation (=par leur développement chez l’enfant). La psychologie génétique devient parfois un instrument essentiel d’analyse explicative pour résoudre les problèmes de la psychologie générale (par exemple pour comprendre si la logique était inné ou était une construction progressiveº pour résoudre un tel problème on doit faire appel à l’enfant…). L’importance actuelle de la méthode génétique (en psychanalyse par exemple) tend à conférer à la psychologie de l’enfant une position clé dans divers domaines. C’est pourquoi cet ouvrage va surtout se placer du point de vue de la psychologie génétique, en effet l’enfant explique l’homme autant, et souvent plus, que l’homme n’explique l’enfant…

LE NIVEAU SENSORI-MOTEUR

Nous avons vu que l’enfant explique en partie l’adulte, on peut aussi dire que chaque période du développement rend compte en partie des suivantes. Prenons la période antérieure au langage, la période « sensori-motrice » pendant laquelle le nourrisson n’a ni pensée, ni affectivité liée à une représentation permettant d’évoquer les personnes ou les objets en leur absence. Cette période des 18 premiers mois est pourtant cruciale car l’enfant élabore à ce niveau déjà des substructures cognitives qui seront les points de départ de ses constructions perceptives et intellectuelles ultérieures. En effet avant que l’enfant ait à sa disposition des mots, et par conséquent des concepts, il présente déjà des actes d’intelligence, mais s’appuyant exclusivement sur des mouvements et sur des perceptions. C’est cette forme d’intelligence qu’on peut appeler sensori-motrice.

I. L’intelligence sensori-motrice

Divers critères de l’intelligence :    

- Claparède: tâtonnement dirigé.

- Köhler: compréhension soudaine ou insight.

Ces différents auteurs sont pourtant tous d’accord sur une chose : l’existence d’une intelligence avant le langage.

Cette intelligence est essentiellement pratique, l’enfant construit un système de schèmes d’assimilation, il organise le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales. Ces constructions se font en s’appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements (car il n’y a ni langage ni fonction symbolique), donc la pensée ou la représentation n’interviennent pas, tout ce fait par le moyen d’une coordination sensori-motrice des actions.

Stimulus-réponse et assimilation

La difficulté est de savoir QUAND cette intelligence sensori-motrice apparaît, tous les auteurs sont d’accord de dire que l’intelligence apparaît entre le 12 et le 18 mois, il y a progression continue mais le vrai problème est d’atteindre le mécanisme de cette progression.

Pour beaucoup de psychologues ce mécanisme est celui de l’association; toutes acquisitions serait une réponse aux stimuli extérieurs.

Jean Piaget a supposé que ces mécanismes consistaient en une assimilation; toute liaison nouvelle est intégrée dans une structure antérieure. L’activité organisatrice est alors prépondérante car le sujet ne devient sensible aux stimuli extérieurs que dans la mesure où ils sont assimilables aux structures déjà construites, structures qui s’enrichiront et se modifieront en fonction des assimilations nouvelles. Nous suivrons simplement ce développement, on peut le répartir en six stades s’étendant entre la naissance et l’âge d’un an et demi à peu près ou de deux ans.

Le stade I. Le réflexe.

Le premier stade est le pur stade réflexe, le stade des purs réflexes, le réflexe n’est pas aussi passif et aussi automatique qu’on l’a cru, mais qu’il suppose une part d’exercices et d’activités proprement dits. Le point de départ du développement n’est pas dans les réflexes comme simple réponses isolées mais dans les activités totales de l’organisme, dans le réflexe conçu comme différent des activités spontanées et comme pouvant entraîner la formation de schèmes d’assimilation.

Les réflexes particulièrement important du nouveau-né (succion, réflexe palmaire…) donnent lieu à un « exercice réflexe », c’est-à-dire une consolidation par exercice fonctionnel. Les premiers essais de succion sont bien moins concluant que les suivants…

Le stade II. Les premières habitudes.

Sur ce réflexe se greffent, dès le second stade, certaines habitudes par des conditionnements variés, habitudes: pensez par exemple à l’enfant qui, vers la fin du premier mois ou au cours du second mois, se met à sucer son pouce, non pas par hasard quand le pouce arrive contre les lèvres, mais, pour ainsi dire, intentionnellement, c’est-à-dire en le ramenant à sa bouche entre les repas ou pour prolonger le repas.  Il y a là une première habitude qui est caractérisée par ce que Baldwin a appelé une réaction circulaire, c’est-à-dire répétition active d’un résultat obtenu fortuitement au point de départ. Les premières habitudes relèvent directement d’une activité du sujet ou elles sont imposées du dehors (comme dans le cas des conditionnements). Mais l’habitude n’est pas encore l’intelligence. Une habitude repose sur un schème sensori-moteur au sein duquel il n’existe pas encore, pour le sujet, de  différenciation entre les moyens et les buts. Le sujet ne distingue pas au début le but de son action. En un acte d’intelligence, par contre,  il y a un but posé dès le départ.

Le stade III. Coordination entre la vision et la préhension.

Cette transition a lieu vers 4 mois ½ en moyenne. Un début de différenciation entre le but et le moyen se fait. Dès l’âge de quatre à cinq mois, c’est-à-dire dès la coordination entre la vision et la préhension, autrement dit dès que l’enfant est capable de prendre ce qu’il voit, nous voyons se constituer un troisième stade où les réactions circulaires portent dorénavant sur les objets eux-mêmes, stade intermédiaire très intéressant, intermédiaire entre l’habitude et l’intelligence elle-même. Voici, par exemple, un bébé dans son berceau; à la toiture du berceau un cordon est suspendu qui est devant ses yeux et, tout autour de la toiture au haut du cordon, se trouvent des poupées qui, en s’ébranlant, peuvent donner des sons variés avec de la grenaille dans le celluloïd, par exemple.

Eh bien, le bébé va prendre le cordon, comme il prend n’importe quoi, mais, sans le savoir, sans s’y attendre, il déclenche du même coup un mouvement de la toiture, et un mouvement général de toutes les poupées, qui l’amusent beaucoup, il va répéter et continuer indéfiniment. Jusque-là, ça n’est que de la réaction circulaire ou de l’habitude simple. Mais immédiatement, une fois en possession de ce schème d’action, il dissociera des moyens et des buts; c’est-à-dire que si on met une poupée nouvelle à la toiture du berceau, il cherchera immédiatement le cordon pour ébranler cette poupée! Le cordon devient un moyen, un instrument pour atteindre le résultat désiré et, à cet égard, on peut parler d’intelligence. Seulement ce but n’était pas donné avant l’acquisition de la conduite, il est venu, pour ainsi dire, en cours de route et c’est pourquoi cette conduite reste intermédiaire. Elle va cependant assez loin du point de vue de l’intelligence, elle donne lieu à des généralisations immédiates. C’est-à-dire qu’on pourra suspendre une poupée, non pas à la toiture du berceau, mais au fond de la chambre, à deux ou trois mètres du bébé; dès qu’il l’a verra, il cherchera le cordon du toit et le secouera comme s’il y avait action sur n’importe quoi dans son univers.

 

Le stades IV

Dans le stade IV un but préalable s’impose au sujet, indépendamment des moyens qu’il va employer (mais les moyens ne sont empruntés qu’à des schèmes d’assimilation connus). C'est la coordination des schèmes. On appelle schèmes ces modèles de conduite susceptibles de généralisation, acquis durant les deux stades précédents.

Cette coordination des schèmes se marquera, cette fois, par la coordination d’un moyen et d’un but posés d’avance. L’enfant veut, par exemple, atteindre un objectif, mais pour cela il doit écarter un obstacle. Voilà une coordination entre deux schèmes avec but posé d’avance. Les schèmes, autrement dit, deviennent mobiles; et il est amusant à ce stade-là de voir ce qui se passe quand on donne au bébé un objet nouveau, un objet qu’il n’a jamais vu, un porte-cigarettes par exemple. Il le tiendra d’une main, et puis de l’autre il le battra de la main, il le frappera, il le frottera contre l’osier de son berceau, il le secouera pour voir si l’objet donne lieu à des sons, ou même il le tiendra d’une main et cherchera de l’autre main le cordon du berceau, le cordon du toit dont on parlait à l’instant, pour voir ce qui se passe. Autrement dit, en présence de l’objet nouveau, il utilise tous les schèmes connus, comme s’il s’agissait en quelque sorte de concepts moteurs, et il les applique à l’objet nouveau pour voir ce qu’est cet objet, une sorte de définition par l’usage comme on pourrait l’exprimer par métaphore.

 

Le stade V.

Au cours du V stade, débutant vers 11-12 mois, s’ajoute la recherche de moyens nouveaux par différentiation des schèmes connus (ex : la conduite du support : un objet éloigné est posé sur un tapis l’enfant peut observer une relation entre les mouvements du tapis et ceux de l’objet et se mettre à tirer le tapis). Au cours de ce cinquième stade, il y a un progrès marqué. Il y a coordination des schèmes, toujours, mais avec, au cours même de la coordination, modification de ces schèmes, par tâtonnement, par expérimentation.

Par exemple, l’enfant apprendra à lancer des objets à terre, en modifiant les positions pour étudier les trajectoires diverses que suivent ces objets. Il arrivera, par cette différenciation des schèmes, à des conduites relativement complexes, telles que d’atteindre un objet éloigné en utilisant des intermédiaires. Un objet étant posé sur une couverture, il saura tirer la couverture pour atteindre l’objet qui est posé à son extrémité. Ou bien un objet étant fixé à une ficelle, il saura atteindre la ficelle, tirer la ficelle pour atteindre l’objet. Toutes ces conduites s’obtiennent par coordination des schèmes, mais avec, en cours de route, différenciation, expérimentation et tâtonnement.

Le stade VI. Fin de la période sensori-motrice.

L’enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux par combinaisons intériorisées qui aboutissent à une compréhension soudaine (insight) (exemple de la boîte d’allumette : il essaye d’abord par tâtonnement matériel d’ouvrir la boîte (réaction du V stade) puis après un arrêt et un examen attentif il glisse son doigt dans la petite ouverture et parvient à ouvrir la boîte). Nous avons donc là une sorte d’invention de moyens nouveaux et un début de représentation.

Claparède voyait dans le tâtonnement le critère de l’intelligence, en attribuant la naissance des hypothèses elles-mêmes à un tâtonnement intériorisé. Ce critère est trop large car il y a tâtonnement dès le réflexe et la formation des habitudes. Mais le critère de l’insight est certainement trop étroit, car c’est suite à une assimilation ininterrompue de divers niveaux (I à V) que les schèmes sensori-moteurs deviennent susceptibles de combinaisons nouvelles et des intériorisations qui rendent possible la compréhension immédiate en certaine situation. Donc ce dernier niveau ne saurait être détaché de ceux dont il marque l’achèvement.

Il y a cette fois coordination des schèmes, mais coordination pour ainsi dire intériorisée, début d’intériorisation. C’est-à-dire que nous voyons une conduite toute nouvelle se dessiner, qui annonce la représentation et la pensée: il y a, à un moment donné, arrêt de l’action. En présence d’un problème difficile, l’enfant tâtonne, il réagit comme au stade précédent, puis, à un moment donné, il s’arrête, tout comme s’il y avait un début de réflexion, et brusquement il agit suivant un mode nouveau et découvre ainsi souvent la solution brusquement.

Notons encore que, au cours de ce développement de l’intelligence sensori-motrice, certaines notions fondamentales sont construites. Par exemple, la notion de l’objet permanent. Au point de départ, le bébé n’a pas la notion de l’objet permanent. Vers cinq-six mois encore, quand il cherche à atteindre un objet, qu’il a déjà la main dirigée vers l’objet, si on recouvre cet objet d’un linge, il retire sa main et n’a pas l’idée d’enlever le linge. Ça n’est pas une difficulté de coordination motrice parce que, si on met le linge sur sa figure, il saura fort bien enlever le linge – c’est même un des tests dont s’est servie Charlotte Bühler pour étudier la coordination motrice du bébé – mais si le linge est sur l’objet, il retire sa main, comme s’il n’y avait rien sous le linge. nTandis qu’aux niveaux quatre et surtout cinq des stades que nous avons distingués tout à l’heure, il saura enlever l’écran, d’abord par tâtonnement, ensuite systématiquement, pour trouver l’objet qui est derrière.

Au cours de l’intelligence sensori-motrice, c’est surtout l’espace qui se construit, l’espace pratique, l’espace proche, par une coordination successive des mouvements qui aboutit jusqu’à cette structure que Henri Poincaré décrivait déjà, mais qui n’est pas innée, contrairement à ce qu’il croyait, dont on peut suivre la construction tout au cours de la première année et qui est le groupe des déplacements. Le groupe, c’est à dire un système dans lequel il y a possibilité de détours et de retours.

II. La construction du réel

Tout ce système de schèmes aboutit à une sorte de logique de l'action qui comporte des structures d'ordres et de réunions qui constituent la substructure des opérations futures de la pensée. L'intelligence sensori-motrice influence déjà la structuration de l'univers du sujet (même s'il est très restreint à ce niveau), elle organise le réel en permettant les grandes catégories de l'action que sont les schèmes de l'objet permanent, de l'espace, du temps et de la causalité (attention ce ne sont encore que les substructures des futurs notions). L'enfant n'a pas encore une conscience du moi et son univers initial n'est que centré sur le corps et l'action dans un égocentrisme total mais bien sûr inconscient. Mais au cours des 18 premiers mois s'effectue une décentration générale, l'enfant se situe comme un objet parmi les autres en un univers formé d'objets permanents, dans une structure spatio-temporelle et où s'exerce la causalité.

1.L'objet permanent :

L’univers initial est un monde sans objets (il n’y a que des sortes de « tableaux » mouvants et inconsistants) ; mais vers la deuxième année l’univers pratique est formé d’objets permanents.

Avant cela, vers 5-7 mois (stade III), si on cache un objet montré derrière quelque chose l’enfant n’ira pas le chercher ; l’enfant réagit comme si l’objet s’était résorbé. C’est à partir du stade IV seulement qu’il se mettra à chercher l’objet (pas toujours au bon endroit…en effet s’il trouve l’objet à droite une première fois puis que devant lui on cache l’objet à gauche, il ira parfois rechercher à droite au lieu d’aller à gauche…). Ce n’est qu’au stade V, vers 9-10 mois, qu’il recherche l’objet seulement en fonction des déplacements de celui-ci (sauf s’ils sont trop complexes) ; au stade VI il commence à maîtriser certaines combinaisons.

La conservation de l’objet est donc fonction, entre autres, de sa localisation. Cela montre que la construction du schème de l’objet permanent est fonction de toute l’organisation spatio-temporelle et de sa structuration causale. 

2. L’espace et le temps.

Au début il n'existe pas un espace unique un ordre temporel englobant les objets et les événements. Il n'y a qu'un ensemble d'espaces hétérogènes qui sont tous centrés sur le corps propre (espace buccal, tactile, visuel, auditif). Les déplacements vont s’organiser en une structure fondamentale qui sera la charpente de l’espace pratique vers le V et VI stade.

3. La causalité.

Ce système des objets permanents et de leurs déplacements est indissociable d’une structure causale ; en effet le propre d’un objet est d’être la source ou le résultat de diverses actions qui ensemble constituent la catégorie de la causalité. Mais la causalité ne devient objective et adéquate qu’après une longue évolution. Quant au stade III le nourrisson parvient à sourire et à manipuler les objets selon divers schèmes (déplacer, frotter, balancer…) il ne connaît encore comme cause unique que son action propre (l’enfant clignera des yeux pour allumer une lumière ; ou encore l’exemple du cordon qui pend du toit).

On parle de causalité « magique » parce qu’elle est centrée sur l’activité du sujet sans considération des contacts spatiaux. Au fur et à mesure que l’univers se structure par l’intelligence sensori-motrice (spatio-temporelle, objets permanents…) la causalité s’objective et se spatialise, les causes ne sont plus reconnues dans la seule action propre du sujet mais dans des objets quelconques (avec supposition d’un contact physique ou spatial entre eux). Par exemple un enfant du stade V n’essaiera pas de tirer un tapis pour approcher un objet si l’objet est posé à côté.

III. L’aspect cognitif des réactions sensori-motrices

En comparant la phase de construction du réel à celle de la construction des schèmes sensori-moteurs qui interviennent dans le fonctionnement des réflexes, des habitudes, on constate l’existence d’une loi de développement qui est importante car elle commandera toute l’évolution intellectuelle ultérieure de l’enfant. Le schématisme sensori-moteur se manifeste sous trois grandes formes successives :

-          formes initiales: structures de rythmes (mouvements spontanés que sont les réflexes par exemple, avec les nuances à faire entre eux.)

-          régulations diverses; elles différencient les rythmes initiaux selon des schèmes multiples. (c’est par exemple le contrôle par tâtonnement, premiers actes d’intelligence)

-          début de réversibilité; sources des futures « opérations » de la pensée. C’est la constitution de notions de conservation ou d’invariants. Mais elle n’est pas encore complète faute de représentation.

L’aspect cognitif consiste à la structuration des conduites.

IV. L’aspect affectif des réactions sensori-motrices

Le schématisme cognitif que nous avons vu passe d’un état initial centré sur l’action propre à la construction d’un univers objectif et décentré, l’affectivité passe d’un état d’indifférenciation entre le moi et l’entourage à un ensemble d’échanges entre le moi différencié et les personnes ou les choses. Mais il est évident que l’étude de l’affectivité du nourrisson est autrement plus difficile que l’étude de ses fonctions cognitives, il existe en effet le risque de l’adultomorphisme.

1. L’adualisme initial

Les affects qui sont propres aux stades I et II s’inscrivent dans un contexte que Baldwin a appelé « adualisme », il n’existe pas encore dans ce contexte une conscience du moi, il n’y a donc pas de frontières entre le monde intérieur et les réalités extérieures. Freud parlait de narcissisme mais c’était du narcissisme sans Narcisse…Anna Freud a alors précisé que c’était un « narcissisme primaire » dans le sens où il n’y a pas de différence faite entre le moi et l’autrui. Du moment que le moi reste inconscient de lui-même toute l’affectivité reste centrée sur le corps et l’action propre car seule une dissociation du moi et de l’autrui ou du non-moi permet la décentration affective et cognitive. Ce narcissisme est donc bien inconscient. Les affects observables de ce contexte adualistique sont des rythmes généraux correspondant à ceux des activités spontanées de l’organisme (recherche des stimuli agréables et tendances à éviter les désagréables); l’un des symptômes les plus étudié est le sourire, il existe au début une sorte de sourire physiologique qui a lieu après la tétée, il n’y aurait pas dès le début récognition de la personne d’autrui, mais, le sourire de l’enfant étant souvent provoqué et « gratifié » par le sourire du partenaire humain il devient assez rapidement un instrument d’échange et donc petit à petit un moyen de différenciation des personnes et des choses.

2. Réactions intermédiaires.

Au cours des stades III et IV on assiste à une multiplication des satisfactions psychologiques (en plus des satisfactions organiques). On observe aussi des états nouveaux par rapport à l’inconnu : Spitz montre les inquiétudes en présence de personnes étrangères, Meili les réactions à l’étrangeté des situations, ou encore la tolérance au stress…Ce changement du contact à la personne annonce un passage de la contagion à la communication (Escalona). En effet avant que ne se construise de façon complémentaire le moi et l’autrui on assiste à lélaboration de tout un système d’échanges grâce à l’imitation, aux indices gestuels, aux mimiques. L’enfant réagit donc de manière toujours plus spécifique selon les personnes, il s’établit même, tôt ou tard, une sorte de causalité relative aux personnes (selon qu’elles procurent plaisir, réconfort, sécurité…). L’ensemble de ces progrès affectifs reste toujours solidaire de la structuration générale des conduites.

3. Les réactions objectales.

Au stade V et VI on assiste à ce que Freud appelait un « choix de l’objet » affectif ; pour Freud il s’agissait d’un transfert de la « libido » du moi narcissique vers la personne des parents. Les psychanalystes parlent aujourd’hui de « relations objectales », l’apparition de ces relations objectales marque la constitution d’un moi différencié d’autrui, et d’un autrui devenant objet d’affectivité. Le problème est maintenant de savoir : Pourquoi cette décentration se produit à ce niveau du développement ? Comment s’effectue cette décentration ? Il faut relier cette décentration affective avec la décentration cognitive (l’enfant cesse la centration sur soi, sur son action propre, il cesse de voir le monde comme tableaux fluctuants, sans consistance spatio-temporelle ni causalité extérieure. Il passe à un univers d’objets permanents et il va de soi que son affectivité s’attachera à ces objets permanents localisables et sources de causalité extérieure que deviennent les personnes. On comprend donc bien l’étroite relation entre relation objectale et schème d’objet permanent. Bien que cette hypothèse soit très vraisemblable elle n’est pas prouvée (mais elle a été vérifiée par Th.Gouin). Dans ce contexte se place le problème de « l’hospitalisme » : une séparation prolongée d’avec la mère conduirait à des retards systématiques du développement. Il faut nuancer cela en précisant que ce n’est pas forcément l’élément maternel en tant qu’affectivement spécialisé (au sens freudien) qui joue un rôle principal, mais le manque d’interactions stimulatrices ; la mère non pas seulement en tant que mère mais comme mode d’échanges particuliers.

 

Retour au sommaire

 
 

Sources

- Jean Piaget, Bärbel Inhelder, La psychologie de l'enfant. PUF (17e ed.1996)

 

Liens internet

     
 
Votre site ici !!! Ecrivez-nous pour ajouter votre site à nos pages...
 
 
Copyright © Yannick RUB