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Quels sont les rapports de l’enfant face au mensonge ?

 
 

Introduction

La problématique qui nous retiendra tout au long de cette page concerne le mensonge chez l'enfant. Comment le mensonge s’élabore tout au long de l’enfance ? Une étape cruciale est franchie vers quatre ans lorsque l’enfant découvre qu’il peut ne pas tout dire, puis dire ce qui n’est pas. Avant cette étape cruciale, il ne sait pas vraiment mentir. Il ne discerne pas à proprement parler le vrai du faux, ni l’imaginaire du réel, et ne dissocie pas encore la pensée silencieuse des mots qui traduisent cette pensée. Tout est confondu. Aussi, le jeune enfant est-il convaincu que l’autre sait tout de ses pensées car ses pensées et sa parole sont, dans son esprit, homogènes à la parole et aux pensées de cet Autre. Nous verrons, notamment avec les écrits de Bruner, comment comprendre la pensée de l’enfant ; nous reviendrons sur la notion d’ « Autre » pour voir comment la relation s’établit et se développe entre l’enfant et cet « Autre ». Nous verrons également quel est la fonction psychique du mensonge, quels sont ses enjeux pour l’enfant. Nous nous demanderons s’il existe une différence entre la dissimulation et le mensonge, et finalement nous nous poserons la question cruciale : pourquoi l’enfant ment-il ?

Les ouvrages de Deleau (voir bibliographie en bas de page) nous serviront principalement à replacer historiquement les différentes théories sur le développement mental. Moessinger et Tostain nous permettront entre autre de comprendre ce que désigne le terme « morale » en psychologie et en quoi psychologie morale et philosophie morale se distinguent. L’ouvrage de Vandenplas-Holper nous servira à comprendre la problématique de la décentration sociale et celle des notions de « rôle » et de « prise de rôle ». Nous indiquons également les travaux de Selman, Oser et Flavell, mais ceux-ci n’étant pas traduits nous nous y attacherons moins.

Généralités

Il arrive qu'un enfant puisse raconter des histoires en partie ou totalité fictives, sans préméditation ni méchanceté. La tendance à croire que "la vérité sort de la bouche des enfants" ne se confirme pas toujours en psychologie infantile, surtout en regard de l'enfant difficile, immature, irréfléchi. Cet enfant ne parle pas en fonction de la réalité externe, mais plutôt de ses besoins, désirs ou le contraire de ses contrariétés, ses peurs, sans aucun souci des conséquences, tant il est au prise avec sa seule pensée magique. La maturité cognitive ne permet pas, à certains enfants, voire adolescent(e)s, rarement des adultes de distinguer nettement ce qui provient de l'intérieur versus l'extérieur, du désir vs du besoin, de la peur vs de la menace réelle. Ainsi, une histoire se raconte pour l'amusement ou l'autodéfense, sans souci de réalisme; une histoire qui peut s’élaborer à partir d’une sensation physique, d’une ou plusieurs anecdotes vues ou entendues, au hasard des routines de la vie familiale, scolaire ou sociale. Il y a parfois un manque d'inhibition dans la vie imaginaire débordante, en dehors du seul fait de sa créativité. Il faut qu'il s'y ajoute un bon jugement de réalité.

Le développement mental

On oppose les conceptions orthogénétiques (qui accordent une place prépondérante aux facteurs internes dans les transformations de l’organisation psychologique au cours du temps, ce sont les théories de Freud ou Piaget)  et les conceptions épigénétiques pour lesquelles le facteur environnement joue un rôle constructif dans l’organisation psychique (Vygotsky, Wallon).

La conception du développement chez Freud fait référence à la notion de stades conçus comme des modes successifs d’organisation de l’appareil psychique (stades organisés selon le primat de zones érogènes successives).  Piaget décrit le développement cognitif de l’enfant comme constitué d’une série de structures successives. Ces structures se succèdent chronologiquement et s’engendrent logiquement. Ces deux théories cherchent dans l’étude de l’enfance un modèle explicatif de l’organisation psychique de l’adulte. Elles posent comme principe que le développement est normé, c’est-à-dire qu’il comporte un point d’achèvement marquant le terme des transformations. Avec ces théories le développement se réalise sans que le milieu intervienne dans la structuration elle-même. Evidemment aucune des deux positions ne considère le milieu comme inexistant ou sans effet, mais les sources exogènes ne sont pas constitutives du développement.  

Les conceptions épigénétiques du développement place l’homme à l’intersection de deux grands ensembles déterminants : biologiques et sociaux. Elles ne font guère référence à la notion de stade (de manière atténuée chez Wallon et carrément inexistante chez Vygotsky).  Dans ces théories les conditions spécifiques de l’environnement interviennent dans l’élaboration des systèmes organisateurs et régulateurs des conduites : les facteurs exogènes contribuent à la constitution de l’appareil psychique et le développement est la résultante de l’interaction entre facteurs biologiques et facteurs d’environnement. Elles n’assignent pas de terme au développement.

Les théories actuelles font appel aux connaissances neuropsychologiques et à la cognition. Bruner a mit en évidence l’importance des facteurs sociaux dans le fonctionnement cognitif. Il y a un mode d’adaptation technico-social porté par le processus évolutif. Bruner montre l’importance de l’attitude didactique : montrer pour faire faire.

La pensée de l'enfant

Le contexte social, l'interaction sociale et les systèmes de signes qu'ils représentent ou mettent en action, sont au fondement même des opérations mentales qui mènent au langage et au sens. Si les 'étapes décrites par Piaget restent pour Bruner des étapes effectives, parcourues dans la construction de la pensée, elles sont aussi générées et modelées par des facteurs qui tiennent à la fois des contextes culturels, des relations affectives, de la nature de la tâche proposée et du rôle des tiers qui interviennent dam chaque apprentissage. Cet élargissement,fait plus que nuancer la conception que l'on peut se faire du développement cognitif d'un enfant: il donne une importance capitale aux références sociales. Le terme « social » doit être principalement entendu en ce sens d'interaction entre individus. Dans la mesure où des facteurs culturels interviennent, et ils interviennent nécessairement d'ailleurs puisque l'adulte-tiers appartient à une culture donnée, le terme «social» peut également signifier le contexte coutumier, dans une culture définie. Mais le sens foncier eu celui qui relève de l'interaction de la sociabilité.

Etape cruciale

Vers 3-4 ans, l'investissement du langage ouvre de nouvelles possibilités à la vie imaginaire, ce qui permet, en retour, l'enrichissement de la vie psychique sur le plan du contenu mais aussi des processus : l'enfant découvre la possibilité de ne pas tout dire, de dire ce qui n'est pas et d'inventer des histoires. Ce faisant, grâce au mensonge, il acquiert progressivement la notion que sa vie subjective est distincte de celle de ses proches et que chacun a sa propre vie psychique. Un enfant qui dit tout à sa mère - c'est très rare - est souvent un enfant qui n'a pas encore pris conscience de cette différenciation.

L'enfant ignore le mensonge avant l'âge de 6 à 7 ans environ ; c'est d'ailleurs ce qu'on appelait autrefois l'âge de la raison, c'est la période préopératoire de Piaget. Jusqu'à cet âge il altère souvent mais inconsciemment la réalité ; Sa structure psychique est différente de celle de l'adolescent et correspond à ce qu'on appelle " la pensée de type magique ". C'est l'âge au cours duquel l'enfant ne sépare pas le subjectif de l'objectif, c'est à dire qu'il considère le mensonge tel qu'il lui est présenté par l'éducation adulte, comme associé directement à ses conséquences et non pas à une intention. D'où un amalgame erreur/mensonge. A titre d'exemple, Piaget a montré dans ces études sur de très jeunes enfants que ceux ci jugeront mauvais le fait d'indiquer un chemin inexacte à une personne qui s'est perdue, parce que on s'est trompé, alors que le fait de mentir à ses parents sur la réalité d'une note obtenue en classe n'est pas considéré comme mauvais par l'enfant si les parents ne découvrent pas qu'il y a falsification de la vérité. Il ne peut pas discriminer la réalité de la fable, et donc pour lui le mensonge est exclu. On parle donc de pseudo-mensonge pour caractériser l'apparence mensongère de cet âge. C'est vers l'âge de 7 ans que s'éveille la conscience morale de l'enfant, qui existait déjà avant, mais à l'état embryonnaire. Cependant le jeune garde encore un certain temps les restes de sa pensée magique, qui vont se mêler aux informations fournies à son intelligence et l'influencer. Ainsi son psychisme est orienté vers la rêverie, l'ambition de puissance, de grandeur.

Très précocement, l'enfant use du mensonge ou du pseudo-mensonge pour d'autres raisons:


- Pour préserver son intimité d'abord : à mesure qu'il investit ses propres objets internes, il a besoin de les protéger d'autrui.

- Pour s'affirmer dans l'opposition, c'est notamment le cas au cours du stade anal où l'enfant vit souvent une période d'opposition intense marquée par l'usage répétitif du non. Ainsi, l'enfant peut s'opposer à la demande de ses parents de dire la vérité comme à toute autre demande. Dire la vérité peut signifier pour lui la défaite dans le combat pour la maîtrise.

- L'enfant peut aussi mentir pour se conformer à l'idéalisation parentale dont il est l'objet. Pour satisfaire son narcissisme, il a besoin d'être admiré par ses parents. Il pense devoir correspondre à leurs attentes et à leurs désirs

Dissimulation et mensonge

Avant 6 ans, l'enfant ne fait guère la distinction entre mensonge, fabulation et activités ludiques. L'importance de sa vie imaginaire tient à ce qu'elle sert à l'enfant à satisfaire ses désirs, à supporter les frustrations et à rectifier à sa façon ce qui, dans la réalité, ne lui plait pas, essentiellement sa faiblesse et son impuissance d'enfant face aux adultes.

Psychologie morale et philosophie morale

Le mensonge est d'abord un concept moral, c'est-à-dire une création qui appartient à l'adulte en ce sens que l'enfant n'intègre que très laborieusement et assez tardivement les injonctions morales créées et transmises par son environnement culturel.

Les travaux de Piaget

A quoi s'intéresse Piaget dans son livre  "Le jugement moral chez l'enfant" ? Sur quoi porte l'investigation psychologique ? Sur l'aptitude enfantine à prononcer des jugements moraux. Non pas la morale que l'école ou la famille enseignent, mais bien la morale "spontanée" de l'enfant lui-même, à travers les jugements qu'il porte de lui-même sur ce qui est bien et ce qui est mal, et selon son âge, à travers les différents stades de sa croissance. La distinction de stades d'évolution du jugement moral chez l'enfant sera l'une des conclusions majeures de l'étude. Quelle conclusion le psychologue tire-t-il de cette étude ? Une leçon de pédagogie ! Une conception de l'éducation morale démocratique étayée sur l'évolution "naturelle" du jugement moral chez l'enfant. Piaget s'intéresse à l'observation des activités spontanées de l'enfant. Comment les enfants se comportent lorsqu'ils jouent aux billes ? Comment se conduisent-ils par rapport à la règle du jeu ? Piaget observe alors les variations de comportements des joueurs selon les âges, pose des questions : l'origine du jeu, les règles, la tricherie.

D'autres travaux de Piaget posent le problème du mensonge. Comparaison entre deux mensonges : X est rentré de l'école en disant à sa mère qu'il avait obtenu de bonnes notes ; Y ayant eu très peur d'un chien raconte chez lui qu'il "a vu un chien gros comme une vache". Le quel des deux est "le plus vilain" ?Réponses : Vers 7/8 ans : Tous les enfants de cet âge disent que "le plus vilain" est celui de la vache ! "Pourquoi c'est le plus vilain ? - Parce que ce n'est pas vrai. - Et celui des bonnes notes ? - Il est moins vilain. - Pourquoi? - parce que sa maman aurait cru. Parce qu'elle voulait croire au mensonge". (6 ans, p. 117). On est toujours du côté de la "culpabilité objective". Vers 11/12 ans : Ce n'est que vers cet âge que l'enfant comprend le caractère intentionnel du mensonge.

La conclusion pédagogique des travaux de Piaget : De 5 à 12 ans, l'enfant passerait d'une morale de la contrainte à une morale de la réciprocité. Ce passage est spontané : il correspond au développement intellectuel de l'enfant. La coopération entre égaux (comme dans le jeu) favorise ce passage. Au contraire, la morale de la famille, des institutions adultes, de l'école qui les reprend et les aggrave entrave le développement démocratique spontané. Eduquer, c'est permettre à ce mouvement vers la coopération et la démocratie de s'accomplir et de porter ses fruits.  Plutôt que d'imposer de l'extérieur des règles et des contraintes, une autorité formelle, il faut que l'école utilise la ressource éducative naturelle qu'est la vie de groupe spontanée des enfants. La vraie éducation morale est alors dans le jeu. L'école doit se mettre à l'école du jeu : apprentissage du respect d'autrui, du contrat, de la justice distributive, de la coopération. La classe, l'école, doivent devenir une société de libre coopération.

Conclusion

Ainsi, il semblerait qu'il existe un apprentissage de l'usage du mensonge et de la vérité chez l'enfant parallèlement à son développement affectif et cognitif et en interaction avec les valeurs socio-culturelles de son milieu.

Il existe un apprentissage social du mensonge chez l'enfant, à mettre en perspective avec son développement affectif et cognitif. Le mensonge a sa place dans les processus de maturation de l'enfant et n'est pas, à proprement parler, un symptôme ; il produit même des effets positifs si l'enfant sait le consommer avec modération et si l'entourage sait le tolérer avec pertinence.

 

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A consulter

- Bruner, J. (1996). Education, entrée dans la culture. Retz.

- Deleau, M. (coord.) (1999). Psychologie du développement. Editions Bréal.

- Deleau, M. (1990). Les origines sociales du développement mental. Armand Colin

- Flavell J.H., Green F.L., Flavell E.R. (1995). Young children’s knowledge about thinking. Univ.of Chicago Press.

- Flavell J.H., Green F.L., Flavell E.R. (1986). Development of knowledge about the apparence-reality distinction. Univ.of Chicago Press. 

- Flavelle J.H. (1968). The development of role-taking and communication skills in children. New-York, Londres.

- Moessinger, P. (1996). La psychologie morale. Paris : P.U.F

- Oser, F. (1984). Moral and value education : the moral discourse perspective. Fribourg.

- Oser, F. (1985). Moral education : theory and application. Londres.

- Oser, F. Reichenbach, R. (1998). The other side is going to lie. Fribourg.

- Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Paris : P.U.F

- Selman, R.L. (1971), The relation of role-taking to the development of moral judgment in children, Chil Development, 42, 79-91.

- Siegal, M. (1995). Le goût subtil du mensonge et de l’erreur. La Recherche, 280, 40-41

- Tostain, M. (1999). Psychologie, morale et culture. Presses universitaires de Grenoble.

- Vandenplas Holper, C. (1987). Education et développement social de l’enfant. Paris : P.U.F

 

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