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Devant
une opération (par exemple de la grammaire) particulièrement
difficile, un élève hésite. Ce qui intéresse le professeur est de
voir quels moyens il va mettre en œuvre pour parvenir à un résultat
concluant. Le rôle du professeur sera de permettre, de faciliter la
construction du savoir de l’élève. Les question du professeur
permettent une ouverture pour la pensée de l’élève qui est
bloqué, questionner prend alors une fonction sécurisante ; l’élève
devient, grâce au questionnement du professeur, un acteur premier
de la construction de ses connaissances.
L’entretien, si l’on se place dans une perspective constructiviste,
permet de comprendre le raisonnement. A la suite de Piaget,
nous qualifions de -critique- ce genre d’entretien car il ne
se contente pas d’enregistrer ce que dit l’élève, le questionnement
incite à dépasser la première idée, à déployer sa pensée.
L’entretien devient un outils au service de l’enseignant, il permet
de savoir quel est l’état d’une notion étudiée (conservée, en cours
d’acquisition, non fixée) ; il permet aussi de savoir quel est le
fonctionnement cognitif de l’élève et les difficultés qui peuvent
apparaître au cours de l’apprentissage. Mais l’entretien, et on
l’aura compris, est aussi un instrument au service de l’élève : il
peut identifier ses problèmes et s’impliquer dans leur résolution.
C’est pour ces raisons que l’entretien est plus qu’une simple
technique de verbalisation, c’est une véritable démarche de
construction. En général, l’entretien (en milieu scolaire) se
conduit en relation individuelle mais les situations de groupe ne
sont toutefois pas exclues. L’erreur de l’élève est prise
en considération, c’est le premier pas vers l’élucidation du
problème cognitif. L’entretien est un outils très riche pour la
construction du raisonnement, pour la
construction du savoir.
Les enjeux de
l’échange
Le nouveau contexte scolaire
La
loi d’orientation de 1989 a largement changé le contexte scolaire,
désormais l’élève est un acteur de la construction de son savoir.
Une dimension sociale est aussi présente : la classe est un lieu
d’interaction où deux chemins se dessinent, la coopération
(entre élèves) et la médiation (entre prof et élève). Le
vecteur de médiation principal est la parole. Ces multiples échanges
favorisent l’élucidation des problèmes. L’élève est réhabilité en
tant que personne ayant un développement cognitif propre, l’échange
est le moteur déterminant de l’apprentissage. L’enseignant joue un
rôle de gestionnaire entre l’individu et le collectif, le singulier
et l’universel. Il y a principalement deux modalités
d’accompagnement : la pédagogie et la thérapeutique (elles sont
complémentaires). L’entretien critique est un mode de diagnostic et
un moyen d’apprentissage.
Le rôle de l’enseignant
L’école est donc le lieu de l’interaction fondée sur l’échange. Il y
a un grand principe : le raisonnement se construit dans l’échange.
Toute la perspective est interactive. L’enseignant a le rôle d’un
guide, d’un médiateur, c’est un « fabricant de lien ».
L’interaction se réalise par différentes pratiques pédagogiques que
nous verrons plus loin (ce sont les QCM = questionnement,
co-opération, médiation). Le questionnement doit permettre à l’élève
de se poser de réelles questions, d’aborder les vrais problèmes, ce
n’est pas un jeu de devinettes. Le questionnement ne s’improvise
pas, il faut instaurer des règles de fonctionnement (nous
les verrons plus loin)
Les figures du raisonnement
L’entretien critique est fait pour comprendre les raisonnements. Le
raisonnement peut avoir plusieurs figures : la déduction,
l’induction, l’analogie.
Notons d’abord que lorsque l’échange se fait sur des notions
implicites, il y a des risques qu’il n’aboutisse à aucune
compréhension ; l’imaginaire comble le vide et provoque des
raisonnements paradoxaux. Cette situation est une situation de
pseudo-inférence dont il faut tenir compte (Piaget nommait –inconscient
cognitif- cette interférence sur l’apprentissage).
Parfois aucun raisonnement ne se fait :
- dans le cas de l’adhésion
(on se réfère sans nuances ni critiques à la parole d’un autre)
- l’égocentrisme non dépassé
(c’est comme ça parce que JE le sais)
- élément extérieur (qui
paraît neutre et objectif => TV ou journaux)
Le
travail de l’entretien réside dans le fait de conduire l’élève des
centrations exclusives que nous venons d’indiquer, vers un vrai
raisonnement.
La déduction (figure majeure)
Il
s’agit de produire du vrai à partir du vrai. C’est par exemple
l’activité mathématique.
Olivier Houdé a mener des études qui démontrent que chacun utilise
une conduite ou une autre en fonction de la spécificité de la
situation.
L’induction (figure importante)
Il
s’agit de produire du vrai à partir du possible. C’est le domaine
des hypothèses que l’on cherche à vérifier, l’exemple typique c’est
la démarche scientifique expérimentale. Le sujet définit des
hypothèses, opère des vérifications et obtient des conclusions
logiques (démarche de Britt-Mari Barth).
Le raisonnement par analogie
Il
s’appuie sur la réorganisation de la mémoire, il évoque un mode de
résolution précédent permettant la résolution du problème présent.
Souvent, l’enseignant considère comme déductif ce qui, en fait, est
analogique. En effet, l’analogie est intéressante car économe en
raisonnement, mais elle peut s’avérer trompeuse et occasionner des
erreurs lorsqu’elle est confondue. Mais il convient cependant de ne
pas l’écarter car elle intervient à part entière dans les processus
de raisonnement.
Comprendre l’activité intellectuelle
Il
faut différencier l’action et l’activité.
L’action :
c’est un mode de transformation du réel, rendu possible par
l’intermédiaire des schèmes moteurs.
L’activité,
cognitive ou inférentielle c’est une perception, une prise
d’informations relatives aux composants de l’objet de connaissance.
Mais l’activité peut aussi emprunter la voie de l’action. Elle peut
se fonder sur l’intériorisation, ce que Piaget nomme opération.
Elle s’attache davantage aux attributs essentiels de l’objet en le
définissant comme concept et en l’intégrant dans un réseau
conceptuel.
Perception, action et opération sont des aspects de l’activité.
Elles peuvent interagir ou conserver une certaine autonomie. Mais
dans tous les cas l’activité mentale est quelque chose de complexe
et de peu observable. Inhelder donne une définition
intéressante de l’activité de l’élève :
« Une situation d’apprentissage est
d’autant plus fructueuse que le sujet est actif (être actif
cognitivement ne se réduit pas, bien entendu, à une manipulation
quelconque ; il peut y avoir une activité mentale sans manipulation,
de même qu’il peut y avoir passivité en manipulant ) » (1974, p.44)
L’élucidation de l’activité passe par la parole. L’entretien
critique renseigne le prof et permet une prise de conscience
progressive de l’élève.
Une
question se pose : l’entretien s’intéresse-t-il à une activité
singulière ou à une classe d’activités ?
Lorsque une démarche cognitive se déroule comme suit :
1. lire l’énoncé pour comprendre la situation.
2. écarter les données inutiles pour
sélectionner les éléments nécessaires.
3. organiser ces éléments pour donner une
représentation graphique.
4. effectuer les opérations pour obtenir un
résultat.
5. vérifier les résultats pour mettre en parallèle
le sens de la réponse et le sens de l’énoncé.
On
peut dire que la démarche indique que l’élève s’intéresse moins au
résultat qu’aux compétences pour y parvenir, il pense au mode de
résolution plus qu’à la seule résolution. Il est déjà dans
l’explication. Mais il faut faire attention à ne pas laisser stagner
la verbalisation.
Ce
que l’on veut dire, c’est que de nombreuses situations, classe
d’activités et activité spécifique s’enchaînent car elles sont
indissociables.
Conduire un entretien
L’entretien critique est un moyen d’entrer en dialogue. La méthode
est née dans le cadre de l’expérimentation piagétienne. Le mode de
questionnement vise à mettre en évidence le raisonnement. On
s’intéresse aux processus qui font aboutir au résultat (et
pas d’abord au résultat).
L’entretien critique ne se limite pas à recueillir la parole, il
doit permettre la vérification argumentative de la verbalisation.
L’entretien critique est aussi, mais pas seulement, un
accompagnement personnalisé (on sait que les moments individuels
sont relativement rare dans le milieu scolaire).
L’entretien s’inscrit dans une pédagogie de l’échange, c’est
un acte de socialisation. L’élève construit son savoir accompagné
par le professeur et en coopération avec les autres élèves. La
pédagogie du questionnement, la coopération groupale et la mise en
place d’entretiens personnalisés sont les clefs de voûte de cette
nouvelle stratégie scolaire.
Le
cadre de référence
L’échange et la communication
L’entretien et le questionnaire
L’entretien est un fait de parole, il met en relation un
initiateur de la demande obtenant une information d’un sujet.
L’entretien est différent d’autres formes de questionnaire comme les
tests ou la thérapie verbale, en effet, ces dernières sont
principalement fondées sur la demande du sujet. La méthode critique
se différencie aussi des techniques du questionnaire car elle n’a
pas pour objectif d’enregistrer les réponses :
« le questionnaire provoque une
réponse, l’entretien fait construire un discours »
L’idée de l’entretien c’est d’entretenir, c’est-à-dire de tenir
ensemble. Dans l’entretien se construit un respect mutuel (en
opposition avec un respect unilatéral). On parle de -critique- car
il s’agit de ne pas accepter la parole sur le seul mode affectif
mais de l’envisager de façon argumentative. Les arguments de l’élève
sont remis en cause pour l’inciter à justifier, à vérifier, à varier
son argumentation.
Il
convient donc de comprendre l’entretien critique selon cette double
approche :
- climat de confiance
et de respect mutuel.
- Argumentation exigeante et
rigoureuse.
Construire la parole
Il
faut réussir à faire prendre conscience à l’élève que sa parole est
construite, tout comme sa pensée. Cette orientation vers la
construction de la parole mène à une objectivation ; c’est
traduire en mots une activité cognitive, la mettre à distance de
l’action.
La parole de l’enfant
Cette interaction verbale fait poser la question de la maîtrise du
langage. Différentes variables entrent en ligne de compte (variables
externes = temps, espace, contexte / variables internes = selon les
styles pédagogiques). La parole de l’enfant sert aussi à transformer
l’auditeur (cas de l’enfant qui dit ne pas avoir compris).
La verbalisation provoquée
La
verbalisation produite durant l’entretien est rarement spontanée. En
provoquant, l’expérimentateur « obtient des indicateurs de
l’activité implicite ». La verbalisation est un facilitateur
d’élucidation. Il faut toujours rester attentif au fait que l’adulte
peut induire les réponses qu’il souhaite obtenir.
La construction de l’apprentissage
Ce
que cherche à faire l’entretien, c’est comprendre le fonctionnement
inférentiel de l’élève. Le constructivisme social est la théorie
globale qui va permettre de comprendre l’analyse de l’organisation
en structures que prend ce fonctionnement. Voyons un essais de
définition du
constructivisme : position selon laquelle la connaissance
de la réalité n’est ni simple donnée extérieure qu’il suffirait
d’observer, ni prédétermination héréditaire de l’individu. La
connaissance résulte de la construction par échanges entre l’individu
et le milieu.
L’un des facteurs déterminant de cette construction est le
conflit cognitif : c’est parce que l’élève n’a pas l’ensemble
des réponses qu’il est amené à créer, seul ou en partenariat, des
réponses possibles.
D’une certaine façon la théorie de la construction est une théorie
du déséquilibre, du conflit : le raisonnement est en perpétuelle
évolution, la pensée n’est jamais stable (Piaget parle
d’équilibration, un mécanisme tendant vers un équilibre qu’il
n’atteint jamais). La dynamique du conflit cognitif s’oppose à la
stabilité intellectuelle, souvent illusoire.
Le processus assimilation-accommodation
De
quelle manière un élève intègre-t-il un nouveau savoir ? Nous allons
étudier ce processus d’assimilation-accommodation. L’assimilation
est l’intégration d’un élément de savoir à la gamme des structures
mentales déjà construites. L’accommodation est la
modification ou la création de structures nouvelles. L’accommodation
est déterminée par le contenu du savoir. Elle est entrée en
contradiction entre conceptions initiales et réalité de la
connaissance. Des processus régulateurs, parfois longs, permettent
de dépasser cette contradiction. Ex : le bébé qui porte le biberon à
la bouche pour le sucer, pour l’assimiler à ce qu’il connaît (le
biberon). Face à l’échec, il est déstabilisé, mais doit
s’accommoder.
Ce
mécanisme est pris en compte par l’enseignant en renouvelant son
regard sur l’erreur : elle est indicateur du mode de fonctionnement
de la pensée de l’élève et s’avère un élément de renseignements
précieux.
La décentration
La
centration est l’ancrage du sujet à son point de vue propre.
Cette conduite peut être repérée chez l’enfant, il faut alors
l’aider à la dépasser. Ex : problème de l’inclusion : un
garçonnet reconnaît avoir un frère, mais n’admet pas que celui-ci en
ait un. L’enfant est encore incapable mentalement de se placer du
point de vue de son propre frère (sur ce point voir l’ouvrage de
Lewis Carroll, Sylvie et Bruno).
La
pensée de l’enfant de 5 ou 6 ans, peu apte à conserver, se définit
par la difficulté à quitter ses propres centrations. L’égocentrisme
intellectuel est une « attitude spontanée » qui enferme l’enfant
dans son propre point de vue invalidant toute capacité à se
décentrer. Piaget affirme que l’égocentrisme s’oppose à
l’objectivité. L‘enfant n’a pas les outils opératoires nécessaires
pour se placer à un autre point de vue que le sien. La
décentration est la prise de conscience progressive qu’existent
d’autres points de vue. C’est coordonner sa centration à
d’autres centrations (pas seulement se placer du point de vue de
l’autre).
La conservation
La
conservation concerne les composants relatifs au temps, à l’espace,
aux quantités physiques, au raisonnement. C’est une opération
mentale indispensable à la construction de la pensée logique. Elle
permet à l’objet d’exister indépendamment de la
perception que le sujet en a. Piaget pense que la conservation est
acquise lorsque l’enfant maîtrise l’identité, la réversibilité et la
compensation.
Identité : l’enfant identifie l’objet sans être soumis à la
prégnance des attributs contingents (par exemple qu’un triangle
reste un triangle même si on oriente la pointe vers le bas).
Réversibilité : capacité de faire, défaire et refaire de façon
intériorisée une action, en ayant conscience qu’il s’agit de la même
action.
Compensation : la réciproque de l’action.
L’enfant ne maîtrisant pas une opération logique est dit
non-conservant. La première conservation acquise est la permanence
de l’objet. L’identité vient ensuite, puis la compensation (vers 8
ans), la réversibilité est construite à la même période. Mais
soulignons que les âges ne sont que des indicateurs et jamais des
normes.
L’argumentation
Le
questionnement n’est pas une simple interrogation de routine. Le
questionnement vise le cœur de l’action, recherche l’explication,
démonte le mécanisme, prépare la mise à distance. Il y a d’abord un
premier travail d’élucidation : voir ce à quoi l’enfant
s’attend, ce qui permet de faire le point sur les représentations
mentales initiales de l’enfant (les conceptions selon André
Giordan). Il faut cependant prendre les premières réponses avec
précautions, c’est le début de la relation. Le questionnement pousse
l’enfant à développer une argumentation, l’adulte pratique la
contre-argumentation (par exemple : Un enfant m’a dit hier…)
pour générer un conflit sociocognitif. Cette déstabilisation
cognitive va amener l’enfant non-conservant à trouver de nouvelles
justifications, on oblige l’enfant à reconsidérer sa position
première. Le but est de s’assurer l’installation stable de
l’opération (en réclamant de nouveaux arguments). Un effet négatif
peut parfois subvenir : une déstabilisation trop forte peut
entraîner une perte de confiance.
L’identité
L’attribut contingent (par exemple la couleur) peut primer sur
l’attribut essentiel (par exemple être carré). La force de
perception prime ici sur toute considération logique.
La réversibilité
Une
action intérieure ne prend son statut d’opération mentale qu’une
fois organisée au sein d’une structure cohérente et réversible : la
réversibilité engendre la conservation. C’est un élément primordial
de la construction de l’intelligence, selon Piaget. Il ne faut pas
confondre réversibilité et renversabilité : la seconde est attachée
au domaine moteur (faire/défaire un puzzle par exemple). Pour
exercer la réversibilité, on peut utiliser les arbres généalogiques.
L‘abstraction réfléchissante
Le
raisonnement se construit. La pensée hypothético-déductive,
abstraite, est le fruit d’une longue élaboration à laquelle le sujet
joue le rôle prédominant. L’abstraction simple ce sont des
opérations où l’on construit l’objet à partir de ses propriétés
spécifiques (par sensation, juxtaposition, comparaison). Ce sont des
activités qui préparent à la logique, elles sont indispensables à
son élaboration. Le sujet s’approprie certains aspects de l’objet
sans opérer de transformation sur celui-ci.
L’abstraction
réfléchissante est l’activité mentale qui permet d’installer
l’action ou l’opération dans ses dimensions relationnelles.
L’abstraction est dite réfléchie lorsque la pensée devient capable,
en retour, de réflexion sur la réflexion (certains appellent
cela la métacognition). Exemple : la sériation de bâtonnets
de différentes longueurs. Dans la théorie piagétienne, le concept de
prise de conscience est directement lié à celui d’abstraction
réfléchissante. La réussite précède la compréhension, réussir
pour comprendre et non plus comprendre pour réussir.
La représentation graphique
Nous nommons représentations la trace graphique, schématique,
symbolique, traduisant la conception, la forme mentale, que l’élève
se donne d’une situation. L’enfant présente sous une forme
extériorisée, la conception qu’il a d’une notion. L’élucidation de
la représentation permet de structurer le réel de façon plus stable.
Lorsque l’on demande des réponses sous forme graphique, on peut
classer les résultats obtenus en 3 catégories : les modèles
figuratifs (compréhension concrète de la situation, mais pas
forcément de toutes les situations), les modèles intermédiaires
(trace graphique+mathématique), les modèles formels (qui montrent la
maîtrise du type d’opération intellectuelle).
Synthèse de ce que nous avons développé
Lors de l’entretien critique, l’élève montre qu’il a acquis la
conservation (d’un schème, d’une opération logique, d’une notion
disciplinaire) lorsqu’il peu argumenter de trois façons :
-
Son argument porte sur l’identité lorsqu’il
identifie l’objet indépendamment de ses attributs contingents. Par
exemple, deux triangles ont toujours la même somme des angles ; la
taille ou l’orientation des figures n’interfère en rien dans cette
réalité invariante.
-
Son argument porte sur la réversibilité,
possibilité de défaire et refaire une action. Par exemple, on peut
écrire indifféremment les phrases : Dans le port, rentre un
voilier ou un voilier rentre dans le port. Le groupe
un voilier occupe la même fonction de sujet, quelles que
soient les variations de son emplacement dans la proposition.
-
Son argument porte sur la compensation, liée à
la réciprocité. Par exemple, lorsque l’on a deux boules identiques
de pâte à modeler, en transformer une en galette ne modifie pas la
quantité de matière.
( voir tableau sur l’abstraction en page
47)
Origine et diversité des pratiques
De l'entretien clinique à l'entretien critique
(page 50, texte introductif à l’entretien critique)
En
1919, Piaget est à Paris. Il travaille au laboratoire d’Alfred
Binet, il est chargé par Théodore Simon d’étudier la pensée
logique chez l’enfant. Piaget va mettre au point un mode d’entretien
qui rompt avec les seules méthodes en vigueur : celle des tests
(tests normatifs ou observation pure).
Il
écoute les enfants, leur restituant ainsi une parole qui leur avait
été confisqué. Cette nouvelle démarche, Piaget la nomme d’abord
méthode clinique, puis par la suite méthode critique.
Bärbel Inhelder parle de méthode d’exploration critique. Selon
Edouard Claparède, cette méthode « vise à noter ce qui se cache derrière
les premières apparences (…) elle cherche à étaler au grand jour
l’énigme de la structure de la réponse ». C’est dans les années 40 que Piaget met au point la méthode de
contre-arguments, avec comme objectif de déstabiliser l’enfant
afin de faciliter la décentration. Piaget avance aussi que si
l’entretien renseigne l’observateur, il renseigne aussi l’enfant sur
son propre raisonnement. L’entretien critique aide à la
construction de la pensée en permettant à l’enfant de découvrir
les propriétés qu’il applique à l’objet et les relations liant ces
objets. L’entretien favorise le mécanisme d’abstraction
réfléchissante ; il permet à l’enfant de construire sa pensée, en
insérant le réel dans un cadre intellectuel réorganisé. En
quoi la méthode est critique ? Elle l’est par la « mise en question
systématique des affirmations du sujet, non pour mesurer la solidité
de ses convictions, mais pour saisir son activité logique profonde,
non pas seulement ses performances fonctionnelles et ses croyances
spontanées, mais la structure caractéristique d’un certain stade de
développement » Vinh-Bang, 1966.
L’enfant peut parfois développer une conduite d’évitement qui le
fait accepter, par conformité, la parole de l’adulte. Mais
l’acceptation n’a pas valeur d’intégration (nous reviendrons sur ce
problème).
La méthode d’exploration critique
Inhelder, Sinclair et Bovet montre pour la
première fois (1974), que l’entretien n’est pas seulement le
diagnostic du niveau inférentiel. Ils montrent, et en cela
bousculent la pensée piagétienne, qu’il y a une possibilité
d’intervenir sur le développement de la pensée logique de manière
très directe. En alimentant les schèmes de l’enfant par
l’usage du contre-argument, on parvient à accroître son
développement cognitif. Un exemple célèbre développé par
Inhelder est celui de la composition de quantité de liquide.
L’entretien critique et la recherche
Retenons trois démarches utilisant l’entretien critique comme mode
d’élucidation.
Annie Chalon-Blanc
Elle aborde l’entretien davantage à travers l’interaction sociale.
Ses travaux ont permis de mettre en lumière qu’à certains moments du
développement :
« l’action commune de plusieurs
individus, nécessitant la résolution d’un conflit entre leurs
diverses centrations, aboutit à la construction de nouvelles
coordinations chez l’individu ».
Elle évoque aussi l’intérêt d’un questionnement ne suivant pas
l’action mais l’anticipant. Elle démontre aussi l’importance du
contexte, qui ne manque pas d’influencer la performance
(création d’un « univers de référence »). Nous reviendrons dans une
des prochaines page de ce dossier sur les travaux de Madame
Anne-Nelly Perret-Clermont (notons au passage que de nombreuses
pages de ce site se constituent des notes des cours dispensés par
Madame Perret-Clermont à l’université de Neuchâtel).
André Giordan
Sa
méthode est voisine de la méthode critique de Piaget. Il ne
considère les interprétations que comme des hypothèses qu’il faudra
vérifier en prévoyant, par exemple, un entretien complémentaire. Il
mène des entretiens semi-directifs.
Mise en garde L’entretien
critique requière des compétences et ne peut être assimiler avec
d’autres formes de verbalisation plus courantes
Les autres formes d’échange et d’entretien
Ce que l’entretien n’est pas
-
L’entretien n’est pas assimilable à une discussion de type
affinitaire où prime le vécu verbalisé sous une forme affective
(c’est par exemple la situation matinale où les enfants narrent ce
qu’ils ont fait la veille).
-
L’entretien ne se réduit pas à une suite d’injonctions à caractère
moral dégageant une perspective volontariste (par exemple lorsque
l’enseignant signifie à l’élève que ses résultats sont mauvais et
qu’il doit se reprendre).
-
De même, la pratique de l’entretien par l’enseignant ne doit pas se
confondre avec les interventions thérapeutiques spécialisées ;
l’enseignant ne doit pas vouloir se transformer en psychologue.
-
La méthode critique n’est ni test ni évaluation normative.
-
L’entretien n’est pas un cours particulier ou une reprise à
l’identique de contenus de différents champs disciplinaires.
-
Le questionnement critique n’est pas assimilable à une démarche
prescriptive qui indique ce qu’il convient de faire lorsque l’élève
est en échec mais sans impulser une activité ou un projet de
recherche. L’entretien place l’élève en situation d’activité mentale
afin de provoquer, par un questionnement adapté, un processus
d’élucidation.
Ce qu’est l’entretien
L’entretien est avant tout une verbalisation de l’explication
de l’action entreprise par l’enfant. La verbalisation s’appuie sur
une parole explicative, qui met à distance, qui argumente, qui
démontre. L’objectif est moins celui d’amener l’enfant à décrire son
activité qu’à l’amener à l’expliquer, en argumentant. C’est en cela
que le rôle de l’adulte est important, il peut déstabiliser
l’enfant par contre-suggestion afin qu’il confirme ses arguments ou
en développe de nouveaux. Le questionnement est donc flexible,
adaptable. Il faut aussi favoriser les conditions de réussite par la
mise en place d’activités au cours desquelles l’enfant peut
développer son savoir et son savoir-faire, sans crainte de l’erreur.
Mais l’action ne doit pas stagner au niveau moteur et doit se
prolonger au niveau intellectuel. Car c’est bien l’intériorisation,
la transformation de l’action en opération, qui assure la
compréhension.
Mise en perspective avec d’autres formes d’échange dialogué
La
différence entre l’entretien critique et d’autres formes d’échange,
c’est que l’entretien critique s’attache à connaître la manière dont
se construit ce qui est en commun à chacun, la pensée dans sa
dimension inférentielle. L’approche logique portant sur la
validité du résultat et l’aspect psychologique du raisonnement qui
s’intéresse aux processus producteurs d’inférences sont deux aspects
qui se complètent. La
construction de la structure logique du savoir dépend de la manière
dont l’enfant la conduit cognitivement. Un autre facteur intervient,
cette fois externe et social, la présence éventuelle d’autrui. La
situation interactive peut déclencher un conflit sociocognitif
permettant à l’enfant de se décentrer ; la prise en compte d’un
autre point de vue peut alors faciliter l’appropriation de la
notion. Si
l’on prend d’un côté l’entretien critique et de l’autre le
dialogue pédagogique, on se rend compte qu’ils ne sont nullement
contradictoires : l’un s’intéresse à l’aspect logique et
universel, l’autre à la dimension singulière et évocative,
or la pensée de chaque individu se compose à la fois d’universel et
de singulier. On
peut distinguer quatre principaux modes d’échanges, différents dans
leurs objectifs mais entretenant des rapports de proximité avec
l’entretien critique : le dialogue cognitif, le dialogue
philosophique, l’entretien d’explication et le dialogue pédagogique.
Le dialogue cognitif
Britt-Mari Barth utilise le dialogue pour la production et la
vérification d’hypothèses, dans le cadre de la démarche
inférentielle inductive. L’enseignant propose des exemples, on
demande alors à l’élève de réfléchir en silence avant de formuler
une hypothèse. C’est cette période de latence qui permet de prendre
en compte les différents styles cognitifs. Etape préalable
permettant aussi de définir la connaissance préalable de l’élève.
Ensuite se déroule une phase d’émission d’hypothèses qui vont être
discutées entre les élèves (par le mode argumentatif : chacun
justifie les propos qu’il avance). L’enseignant joue un rôle de
médiateur en donnant des exemples et des contre-exemples (mise en
contextualisation du concept).
Voir:
Britt-Mari Barth,
Le
Savoir en construction
(p.160-162
Le dialogue philosophique
C’est Matthew Lipman qui est le promoteur de la philosophie
pour les élèves de l’école primaire. Cette démarche, encore discrète
en France, s’intègre au courant de la médiation fondée sur le
questionnement.
L’entretien d’explication
Pierre Vermersch tente de comprendre et d’analyser le
fonctionnement d’une action, tel qu’un apprentissage. Pour cela, la
verbalisation serait l’instrument principal. Selon lui, l’entretien
est surtout prise de conscience. Voir tableau en page 63.
Le dialogue pédagogique
Le
dialogue pédagogique est une verbalisation de la pensée évocative.
Il vise à rendre consciente la réalité mentale. Cette méthode
utilise l’introspection comme instrument permettant de saisir la
conscience de l’acte, en vue de sa régulation. Un autre concept
important de cette méthode est l’évocation. L’outils privilégié de
l’échange est la reformulation. Le dialogue pédagogique se fonde
aussi sur la communication non-verbale. Voir p.65.
Convergences entre les méthodes
Le
dialogue pédagogique et l’entretien critique sont des démarches
différentes : il ne s’agit pas de réduire l’un à l’autre ni de
dissoudre l’un dans l’autre.
Chacun porte réponse à un aspect particulier des problèmes
rencontrés. L’un comme l’autre sont des aides individualisées
destinées à comprendre les processus mentaux mis en œuvre par
l’écolier. Dans les deux démarches, l’adulte n’est plus le
transmetteur de savoir, il n’a plus vocation de reproducteur de
connaissances : il est médiateur entre élève et savoir. (Tab.p66)
Echanger en classe
Le
raisonnement est l’objet du questionnement critique qui permet la
nouvelle mise à distance. Le jeu de l’argumentation/contre-argumentation
permet à la parole de produire du sens. L’enseignant peut
comprendre, l’élève peut prendre conscience. Cette mise à distance
par étapes facilite l’élucidation.
Travailler sur le raisonnement
L’échange qui nous occupe est argumentatif, la parole est
explicative. Il s’agit de comprendre et d’aider la construction du
raisonnement.
Le
terme de raisonnement est ambigu : il désigne le processus
inférentiel aussi bien que le résultat de l’inférence et même la
verbalisation du résultat. Notons aussi que le raisonnement chez
l’enfant se construit, mais ne s’enseigne pas. Le raisonnement varie
constamment : selon la personnalité intellectuelle de celui qui le
conduit, il varie selon les objets sur lesquels il s’exerce (il y a
une différence entre raisonner en mathématique ou en philosophie) ;
il varie aussi selon le contexte dans lequel il se déroule. L’école
est devenue le lieu privilégié pour construire un équipement
cognitif qui se fonde prioritairement sur le raisonnement.
Exemples de p.69 à p.78
La pédagogie de l’échange
L’interaction à l’école ne consiste pas à appliquer telle ou telle
méthode cognitive ou à pratiquer telle forme de dialogue, sans se
soucier des autres conduites d’enseignement, sans l’intégrer à un
projet global d’éducation. Ici Perraudeau développe ce que l'on
nomme "QCM", c'est-à-dire questionnement, de la coopération et de la
médiation. Nous ne développerons pas ce sujet ici.
Cependant, avec les travaux d’Anne-Nelly Perret-Clermont, on
comprend que l’idée de classe dans laquelle, par souci
d’égalitarisme, l’action de l’enseignant s’appuie sur un discours
unique destiné à tous les élèves, cette idée se révèle inadaptée à
la construction des savoirs.
L’échange
mutuel, lorsque l’expression de chacun est acceptée et
valorisée, est plus riche en apport cognitif. La fonction
structurante du conflit pouvant survenir entre deux élèves s’exprime
à travers l’échange d’opinions, de méthodes, de raisonnements
facilitant la décentration cognitive réciproque, favorisant la prise
de conscience (sous réserve que cet échange n’entraîne pas de
blocage, d’ancrage dans une centration propre). On cerne une
limite : Echanger, questionner en contexte scolaire n’ont pas une
valeur en soi ; il faut susciter la curiosité, faire naître le
besoin, provoquer la déstabilisation sociocognitive. Mais créer un « bain
communicationnel » est une priorité qu’il importe de borner
immédiatement : il y a des bains dans lesquels on se noie ! Il faut
des codes partagés, des destinataires clairement identifiés.
La pratique du questionnement
Les questions de l’enseignant
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